Settembre 2008  Supplemento alla rivista EL.LE - ISSN: 2280-6792
Direttore Responsabile: Paolo E. Balboni
L1 lingua serba (e croata) e italiano LS. sistemi verbali in contatto e transfer di Lorenzo Guglielmi

ABSTRACT

Nel seguente articolo si prendono in esame alcune caratteristiche basilari del sistema verbale della lingua serba (e croata) che nel momento del contatto con l’italiano LS emergono nell’apprendente sottoforma di vari fenomeni di transfer.

Le prime difficoltà sembrano presentarsi nella formazione del passato prossimo (per es. uso degli ausiliari e combinazioni con i pronomi) e nell’uso combinato di passato prossimo e imperfetto. Oltre all’analisi contrastiva tra lingua madre e lingua obiettivo, vengono presentate alcune proposte didattiche, descrivendo l’ambiente di apprendimento e le motivazioni che hanno spinto a sperimentarle.

 

 

1. UN CONFRONTO GENERALE TRA SISTEMA VERBALE L1 E LS

Se compariamo il sistema verbale della lingua serba (e croata) e quello della lingua italiana (LS/L2), è possibile notare fin da subito determinati tratti di comunanza e di diversità.

Sulla base di un primo confronto possiamo riassumere i seguenti tratti salienti di contatto e di divergenza tra L1 e LS:

 

  1. L’assenza nella L1 del congiuntivo, la cui funzione viene esercitata dal condizionale e dall’indicativo;

  2. La presenza sia in L1 che in LS del modo condizionale;

  3. La presenza in entrambe le lingue di una serie di tempi verbali comuni nel modo indicativo, con un certo grado di reciprocità: perfetto (passato prossimo), piuccheperfetto (trapassato prossimo) aoristo (passato remoto e trapassato prossimo), imperfetto, il futuro II (simile al nostro futuro anteriore).

Per reciprocità intendiamo la corrispondenza tra un certo tempo verbale nella L1 e un altro tempo verbale nella LS – questione che emerge con frequenza nelle attività di traduzione;

  1. L’assenza nella lingua italiana di un doppio aspetto verbale come proprietà flessiva del verbo. Nella lingua serba l’aspetto verbale (glagolski vid) non fa parte della coniugazione ma è una caratteristica intrinseca del verbo;

  2. L’assenza nella lingua serba di tempi composti tipo perifrasi progressiva. L’azione in corso di svolgimento nel presente e nel passato viene espressa dall’aspetto verbale imperfettivo.

 

 

1.1. ASPETTI IMPRODUTTIVI DI SIMILARITÀ TIPOLOGICA NEI SISTEMI VERBALI DI L1 E LS

Mentre l’assenza del congiuntivo nella L1 può comportare un tipico transfer negativo ravvisabile, per esempio, nell’utilizzo del condizionale e del presente al posto del congiuntivo in LS, i tratti di similarità tipologica sopra indicati tra L1 e LS nell’indicativo e nel condizionale non sembrano creare, di converso, particolare giovamento e situazioni di transfer positivo nell’apprendimento della LS. Non sempre è possibile trasferire tempi e modi del sistema verbale serbo in quello italiano (e viceversa), poiché la corrispondenza tra i due sistemi presenta numerosi tratti di discontinuità. Spesso, già ai livelli A1, si scoprono idiosincrasie nella reciprocità dei tempi verbali, le quali rendono particolarmente macchinoso (e inefficace) l’approccio grammatico traduttivo, nonostante esso sia richiesto con frequenza dagli studenti e ancora molto praticato dai docenti. Le ricadute sul piano didattico si fanno sentire nella difficoltà sfruttare in modo virtuoso i punti di contatto tra lingua madre dello studente e lingua italiana.

Buona parte degli aspetti di similarità tipologica tra L1 e LS rintracciabili nelle grammatiche, pertanto, restano su un piano formale e superficiale senza rilevanti conseguenze positive sotto il profilo metalinguistico e metacognitivo.

 

 

1.2. UNA CHIAVE DI COMPRENSIONE: IL DOPPIO ASPETTO VERBALE SERBO (E CROATO)

E’ proprio il doppio aspetto verbale la caratteristica che va approfondita per meglio interpretare i fenomeni di transfer da L1 a LS e determinate problematiche legate all’apprendimento.

La definizione dell’aspetto verbale nelle lingue slave necessità, tuttavia, di alcuni esempi fraseologici che ci consentono di scendere da un piano altrimenti astratto.

Nella lingua serba (e croata) tutti i verbi devono essere determinati come perfettivi (svršeni glagoli) o imperfettivi (nesvršeni glagoli).

 

  • I verbi imperfettivi esprimono un’azione in corso che dura un certo tempo, nel passato, nel presente e nel futuro, anche con valore iterativo.

 

  • I verbi perfettivi esprimono invece un’azione finita con diverse caratteristiche:

 

a) v. perfettivi momentanei: azione di durata brevissima;

b) v. perfettivi incoativi: indicano l’inizio di un’azione;

c) v. perfettivi terminali: indicano il termine di un’azione.

d) v. ingressivi: indicano che l’azione e’ durata un certo tempo

e) v. completivi: indicano un’azione portata ai limiti estremi

 

Riassumiamo nella tabella alcuni esempi significativi:

 

IMPERFETTIVO serbo (e croato)

(azione che dura)

PERFETTIVO serbo (e croato)

(azione finita)

Sediti (sjediti)

Andrej sedi

Andrej sta seduto, è seduto

 

 

Sesti (sjesti)

Andrej sedne

Andrej si sta sedendo/si è appena messo a sedere

 

Ana je sedila pored mene (sediti, sedim impf. durativo)

Ana era seduta vicino a me

 

Ana je sela pored mene (sesti, sednem, pft. incoativo)

Ana si è messa a sedere (si è seduta) vicino a me

 

Sedati (sjedati)

Kad Ana seda za stol, želi tisinu (sedati, sedam impf. iterativo).

Quando Ana si mette a sedere, vuole silenzio

 

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Plaćati

Koliko plaćaš za stanarinu?” (placati, placam impf.)

Quanto paghi (stai pagando) per l’affitto?

Od septembra stan je malo skuplije.

Plaćam 250 evra,

Da settembre è un po’ più caro. Pago (sto pagando) 250 euro,

 

 

Platiti

 

 

 

 

....ali u avgustu na sreću nista nisam platio” (platiti, platim pft. terminale)

ma in agosto per fortuna non ho pagato niente”

 

Buditi se

Svaki dan se budim veoma rano u jutru

(buditi se, budim se impf.)

Tutti i giorni mi sveglio al mattino molto presto

 

 

Probuditi se*

Juce sam se probudio u dvanaest

(probuditi se, pft.)

Ieri mi sono svegliato a mezzogiorno

 

 

 

Pevati (pjevati)

Juce smo pevali ceo dan

Ieri abbiamo cantato tutto il giorno

 

 

Otpevati-zapevati * (otpjevati-zapjevati)

 

Nismo jos otpevali pesmu kad on je od jednom zapevao izvan ritma (pft. terminale + pft. incoativo)

Non avevamo ancora finito di cantare la canzone che lui ad un tratto ha cominciato a cantare fuori tempo.

 

Igrati

 

Često sam igrao futbal kad sam bio klinac

Giocavo spesso a calcio quando ero bambino

 

Zaigrati *

 

Juce na utakmici baš smo se zaigrali (pft.ingressivo)

Ieri alla partita ci siamo davvero lasciati andare (abbandonati) al gioco (perdendo tempo)

 

Jesti

A šta ste jeli?”

Jeli smo sve i svasta: picu, pljeskavice, palacinke

Abbiamo mangiato di tutto: pizza, hamburger e crepes.

 

Najesti*

A posle utakmice, mi smo se najeli (pft. completivo)

 

E dopo la partita abbiamo mangiato a sazietà.

 

*Nota: i prefissi come na, za, pro, od, ecc. (v. verbi colonna destra) possono conferire al verbo peculiari variazioni semantiche, che in lingua italiana vengono espresse dagli avverbi o dall’uso combinato di più verbi.

 

La scarsa possibilità di sfruttare il transfer positivo da L1 a LS facendo leva sulle similarità a livello di sistemi verbali trova una ragione proprio nella presenza dell’aspetto come proprietà intrinseca e sostanziale del verbo nella lingua serba.

Nell’indicativo, il doppio aspetto verbale del serbo consente di operare una sorta di grande manovra di “economia linguistica”: un solo verbo (imperfettivo o perfettivo), coniugato in un tempo semplice o in un tempo composto secondo il modello quasi unico del perfekat (ausiliare essere + verbo al participio sempre determinato per genere e numero), è in grado di rappresentare una varietà di atti comunicativi nel presente e nel passato che nella lingua italiana invece richiedono una ben più ampia gamma di tempi composti, perifrasi progressive o verbi fraseologici.

Il perfekat nella stessa lingua serba, infatti, dimostra una grande versatilità, prestandosi a coprire le funzioni non solo del passato prossimo ma anche dell’imperfetto (L1 imperfekat), del passato remoto (L1 aorist), e del trapassato prossimo (plus-kvam-perfekat), oltre che del congiuntivo (assente nella L1).

Il perfekat del verbo imperfettivo, in italiano si esprime con l’imperfetto, le perifrasi progressive e i verbi fraseologici. Il perfetto-passato prossimo del verbo perfettivo, invece, in italiano si esprime con il passato prossimo, il trapassato prossimo, il passato remoto e i verbi fraseologici.

Per dare un esempio di lingua viva e letteraria, prendiamo alcuni versi del testo “La ballata dell’eroe” di Fabrizio De Andrè, tradotti in serbo da 2 studenti di livello avanzato e da 2 colleghe insegnanti. La canzone di De Andrè, in italiano, presenta un’ampia varietà di tempi verbali.

 

Era partito per fare la guerra
per dare il suo aiuto alla sua terra
gli avevano dato le mostrine e le stelle
e il consiglio di vendere cara la pelle.
E quando gli dissero di andare avanti
troppo lontano si spinse a cercare la verità
ora che è morto la patria si gloria
d'un altro eroe alla memoria.
Ma lei che lo amava aspettava il ritorno
d'un soldato vivo, d'un eroe morto che ne farà
se accanto nel letto le è rimasta la gloria
d'una medaglia alla memoria.

Otišao je u rat
da zemlji pruži pomoć svoju
dali su mu činove i zvezdice
i savet da skupo proda kožu.
A kada su mu rekli da ode dalje
on je otišao predaleko da istinu traži
sada kada je mrtav domovina
jos jednog heroja s ponosom se seća.
Ali ona koja ga je volela i čekala povratak
živog vojnika, šta će ona od mrtvog heroja
i slave koja joj je ostala, pokraj kreveta
medalje u znak sećanja.

Nota: Come si può vedere, passato remoto, trapassato prossimo, imperfetto e passato prossimo sono resi legittimamente con il solo tempo perfekat1. Il modello di costruzione del perfekat-passato prossimo si ripete sempre. Certo, era possibile usare anche l'aoristo, ma in questa esperienza di traduzione tutti hanno detto di aver vissuto il dilemma in un secondo momento.

 

Nella lingua serba (e croata), la grammatica ufficiale della lingua standard include tutti i tempi sopra indicati, ma la lingua viva dimostra come la maggior parte di essi siano caduti in disuso e/o confinati in ambito quasi esclusivamente letterario, dove peraltro il perfetto sembra stia prendendo sempre più il sopravvento2.

Allo stato attuale di evoluzione della L1, è possibile affermare con sicurezza che la frequenza d’uso degli altri tempi passati (soprattutto dell’aoristo e dell’imperfetto) è estremamente bassa.

Questa riduzione espressiva del passato al tempo perfetto - già rilevata da Arturo Cronia oltre sessant’anni fa - diventa oggi un dato inconfutabile, che trascende quasi del tutto le varietà dei registri linguistici scritti e orali. L’amplissimo spazio di comunicazione di cui gode il tempo perfekat sembra essersi consolidato, senza variazioni significative a livello diastratico. Tale dominanza è una realtà comunicativa “trasversale” sotto il profilo sociolinguistico, perché accomuna i parlanti di tutti i ceti sociali, indipendentemente dal livello di cultura3.

L’aoristo e l’imperfetto, sebbene siano parte integrante dei libri di testo fin dalle fasi di alfabetizzazione primaria, hanno uno scarso valore d’uso quotidiano4.

Pertanto è legittimo ipotizzare, sulla base dei dati a disposizione, che questa drastica riduzione dei tempi dell’indicativo nella lingua viva L1 possa esercitare un effetto sui processi di apprendimento dello studente di madrelingua serba, nel momento in cui si trovi ad affrontare i primi aspetti della concordanza dei tempi al passato in italiano o in un’altra LS con caratteristiche simili all’italiano.

Tra la lingua serba e la lingua italiana dunque esistono determinati aspetti comuni a livello di sistema verbale, ma ben pochi sono quelli “vivi”, realmente condivisibili.

 

 

2. PASSATO PROSSIMO E IMPERFETTO. I PRIMI “SCOGLI VERBALI”

In questa indagine ci concentriamo sulle difficoltà degli studenti serbi nell’uso del passato prossimo, da solo e in combinazione con l’imperfetto. Tali problemi sono in parte attribuibili all’interferenza negativa della L1 (vedi questionario-scheda).

Sulla base delle osservazioni riscontrate insieme ai colleghi serbi, il trapassato prossimo, invece, replicherebbe analoghi problemi di apprendimento sulla scia del passato prossimo e dell’imperfetto. Le interpretazioni sono le seguenti:

 

  1. Il trapassato prossimo, come i futuro anteriore, è un tempo quasi sempre combinato con l’imperfetto e passato prossimo. Nel sillabo viene affrontato in un momento successivo, quando lo studente ha, presumibilmente, già cominciato a familiarizzare con imperfetto e passato prossimo. Quanto più lo studente già utilizza correttamente la combinazione passato prossimo imperfetto, tanto più facilmente tenderà ad acquisire in modo appropriato il trapassato prossimo inserendolo nel sistema di concordanza dei tempi in LS.

 

  1. Se permangono errori di tipo morfologico nell’uso del trapassato - nonostante una buona capacità nella concordanza logico-temporale con passato prossimo e imperfetto - è perché in qualche modo essi sono un riflesso dei problemi di apprendimento già riscontrati nel passato prossimo e non ancora del tutto superati. Gli errori che comunemente tendono a reiterarsi, infatti, sono:

    1. La scelta dell’ausiliare essere/avere;

    2. La determinazione del participio secondo genere e numero e concordanza con il pronome diretto.

 

  1. Si riscontrano, tuttavia, anche a livelli intermedio- avanzati, frequenti errori di omissione nella produzione libera scritta e orale, che continuano a permanere a fronte di una buona correttezza formale dimostrata nell’eseguire gli esercizi di concordanza tra pass.pross. /imperf. /trap.pross. Questo è presumibilmente un effetto del transfer della L1, dove il trapassato prossimo (pluskvamperfekat) sta cadendo in disuso per i motivi sopra elencati.

E’ inoltre ipotizzabile che la pressione del tempo richiesta dalle attività di produzione libera orale e scritta in classe sottragga possibilità di controllo alla funzione di monitoraggio della grammatica.

 

 

2.1 ERRORI MORFOLOGICI NEL PASSATO PROSSIMO

Il problema dello studente non è tanto nella difficoltà di riflessione metalinguistica sulle regole formali di costruzione. Secondo le esperienze riscontrate, buona parte degli studenti riescono a risolvere con successo gli esercizi di deduzione della regola presenti in manuali come Rete ed Espresso o nei materiali didattici preparati dagli insegnanti.

Nel breve periodo sembra prevalere un “modello di ibrido” di riferimento per la costruzione del passato prossimo, a cavallo tra L1 e LS. Tale modello riflette e incorpora in parte lo schema lineare del perfekat L1: ausiliare essere + participio in a-e f. s.-p. / o-i m. s.p. del verbo perfettivo o imperfettivo, senza il genere neutro.

La costruzione del perfekat nella L1 appare come una versione in qualche modo “semplificata” del passato prossimo della LS:

 

    1. Il participio è sempre determinato dal genere (maschile, femminile, neutro) e dal numero (singolare; plurale).

    2. Le desinenze maschili o (s.) – i (p.) e femminili a (s.) – e (p.) del participio serbo coincidono perfettamente con quelle del participio italiano dei soli verbi intransitivi.

    3. Essere (biti) è l’ausiliare esclusivo del perfekat

    4. Non c’è concordanza tra participio e pronome diretto. Inoltre, la forte somiglianza morfologica tra articoli determinativi e pronomi diretti e indiretti (la/la le/le gli/gli lo/lo) può creare dei problemi allo studente serbo.

 

Soprattutto nel primo periodo, il modello L1 tende ad interferire negativamente nella produzione orale e scritta libera, indipendentemente dal livello di comprensione sulle basilari regole d’uso dell’ausiliare essere e avere e sulla concordanza del participio con i pronomi diretti.

Successivamente, nel momento in cui lo studente si trova di fronte ai verbi di movimento che esprimono la qualità del movimento non è più solo un problema di interferenza della L1, quanto del transfer dal sistema di approssimazione sviluppato fino a quel dato momento. E’ perfettamente logico nell’interlingua dello studente che verbi come camminare, nuotare, guidare ecc. essendo anch’essi intransitivi, si comportino come i verbi di movimento “generici”.

La categoria transitivo - intransitivo, inoltre si rivela insufficiente a spiegare l’uso dell’ausiliare e lo studente se ne accorge presto e dovrà riadattare le proprie strategie. Perché “abbiamo camminato” e non “siamo camminati?”. La domanda è più che legittima.

Quindi, ci sembra difficile poter dichiarare l’esistenza di un “transfer puro” non collegato ai fattori interlinguistici precedentemente trattati.

E’ importante, per questo motivo, lavorare sul piano della scoperta autonoma delle nuove regole grammaticali da parte dello studente e lavorare quanto più possibile su testi ad alto grado di autenticità.

Secondo le osservazioni di molti colleghi, lo studente nella produzione orale libera, quando è impossibilitato a monitorare le proprie conoscenze a causa della pressione del tempo, spesso si accorge in una fase immediatamente successiva di aver commesso uno sbaglio, ma rinuncia all’autocorrezione per non perdere fluidità, a meno che non venga apertamente incoraggiato dai compagni o dall’insegnante.

E’ importante dire che l’errore/sbaglio nella scelta dell’ausiliare o nella costruzione del participio raramente impedisce il raggiungimento di una soglia accettabile di efficacia comunicativa.

Anche per questo è importante creare un clima di classe che presenti l’autocorrezione e la correzione di gruppo come una sfida stimolante, non competitiva e non censoria.

 

 

2.2.FENOMENI DI TRANSFER NELLA CONCORDANZA DEI TEMPI: PASSATO PROSSIMO/IMPERFETTO

Il problema dello studente non è tanto nella difficoltà di comprendere gli aspetti basilari della logica della concordanza dei tempi verbali o le regole formali di costruzione.

Secondo le esperienze riscontrate, buona parte degli studenti riescono a risolvere con successo gli esercizi di deduzione delle regole grammaticali presenti in manuali come Rete ed Espresso o nei materiali didattici preparati dagli insegnanti.

Il problema della concordanza dei tempi si rivela fortemente nella produzione orale e scritta libera, ed è attribuibile a tre cause in qualche modo correlabili:

 

  1. Tendente iperutilizzo del passato prossimo per effetto transfer dal sistema L1.

  2. Strategie interlinguistiche di interpretazione.

  3. Situazioni di oggettiva ambiguità sulla scelta dei tempi da usare.

 

La sostituzione dell’imperfetto con il passato prossimo può riflettere un transfer dalla L1. Come abbiamo già analizzato nei precedenti paragrafi, nella lingua serba (e croata) il perfekat gode di una dominanza espressiva quasi assoluta su tutte le altre forme di passato. A questo fattore si sovrappone, soprattutto nella produzione orale, la consapevolezza da parte dello studente di raggiungere un grado minimo di efficacia comunicativa in LS anche con il solo utilizzo del passato prossimo. Lo studente preferirebbe omettere l’imperfetto (ciò che sente di non avere acquisito ancora) piuttosto che utilizzarlo sbagliandone la forma oppure l’inserimento appropriato, soprattutto nei casi in cui percepisce una difficoltà di interpretazione del contesto comunicativo nel passato.

Le strategie di interpretazione sul tempo da usare (b) spesso vanno a confrontarsi con situazioni di oggettiva ambiguità o difficoltà di scelta (c).

Per esempio, lo studente si cimenta quasi subito nell’uso descrittivo dell’imperfetto (“C’era una volta una gatta, che aveva una macchia nera sul muso e una vecchia soffitta…ecc.”…Espresso 2, Alma Edizioni).

Tuttavia, molto dipende da come la descrizione di un fatto, di una persona, di un animale o di un luogo o situazione vengono vissuti psicologicamente da chi racconta. Nel ricordare una persona posso dire: “Michela (1.1) era proprio una bella donna”, ma nulla mi impedisce di dire “ (1.2) E’ stata una bella donna” producendo in entrambi i casi una descrizione.

Nel primo caso (1.1) sottolineo l’evoluzione della bellezza in un periodo non definito del passato, nel secondo (2.2) il tramonto della bellezza, la cessazione di una qualità. Nella L1 sarebbe sempre e comunque “Bila je lepa žena”… Il tramonto della bellezza o l’evoluzione della bellezza rappresentano diversità semantiche non esplicitabili dal costrutto verbale: sono il tono della voce ed altri elementi paralinguistici a farci capire l’intenzione del parlante.

Molto spesso la differenza tra imperfetto e passato prossimo riguarda la differenza tra l’essere e il fare (Tartaglione).

 

2.1a) Parlavo velocemente perché avevo soldi nella scheda telefonica

2.1b) Ho parlato velocemente perché avevo pochi soldi nella scheda telefonica

 

Per quanto riguarda il verbo avere riferito al tempo  passato ho  avuto può significare ho ricevuto mentre  avevo  significa ero in possesso - non fatto avvenuto ma condizione del mio essere in un dato momento.

Più  complesso il trasferimento al passato del verbo  parlare: in (2.1 a) viene usato l’imperfetto da un lato per rendere  l’idea della simultaneità temporale fra il non avere gettoni e il parlare. Dall’altro (e questo é forse il motivo principale) chi  dice questa frase racconta l’episodio del parlare velocemente come  un  fatto  in  corso di svolgimento: chi ascolta (3.3a)  vive  questa storia  nella sua evoluzione e l’uso dell’imperfetto  lascia  lo spazio alla possibilità di nuovi accadimenti.

Per esempio:

 

(2.2a.1)  Parlavo velocemente perché  avevo pochi gettoni (ma poi mi sono accorto che avevo un' altra scheda e ho cominciato a parlare piano).

 

In (2.1b) l’uso del passato prossimo rende l’azione di avere parlato come un fatto concluso immodificabile. 

La stessa differenza si può scorgere nei due diversi modi  di porre la domanda:

 

(3.1) Perché parlavi così velocemente?
(3.2) Perché hai parlato così  velocemente?

 

In  (3.1) chiedo spiegazioni di una condizione, della  condizione  di essere uno che parla velocemente. In (3.2) richiedo  la spiegazione  di un fatto compiuto (Tartaglione).

 

Rispetto a una riflessione sull'uso combinato dei tempi verbali, a partire dal caso classico passato prossimo /imperfetto, la simbologia della linguistica cognitiva applicata può rivelarsi uno strumento utile con lo studente di origine slava (Geld-Mateusz R., 2007).

 

Fornisco alcuni esempi in una tabella:

 

 

Jučer sam napisao pismo

Ieri ho scritto una lettera

 

 

 

azione conclusa

 

Jučer sam pisao pismo

Ieri scrivevo una lettera

 

 

Azione non non conclusa

Bio sam u Rimu

Ero a Roma

Bio je najlijepšiji lijetnji dan...

Era il più bel giorno d' estate...

...svjetlo je dopiralo kroz zavjese...

....La luce entrava dalle tende

 

Bilo jednom jedno dijete

C'era una volta un bambino

 

Descrizioni

 

Dok sam učio, slušao sam radio i jeo

Mentre studiavo, ascoltavo la radio e mangiavo

 

 

 

eventi paralleli in corso d'azione nel passato

 

 

Jučer sam učio, slušao radio i jeo Ieri ho studiato, ho ascoltato la radio e ho mangiato.

 

Frame3azioni finite consecutive o parallele (ma non in modo esplicito)

 

Jučer u osam još sam uvijek radio

Ieri alle otto lavoravo ancora

 

 

Frame4

In un certo momento preciso l’azione durava ancora

 

Marija je gledala TV kad netko je pozvonio

Marija guardava la TV, quando qualcuno ha suonato alla porta

 

 

Frame6

L'azione finita interrompe un'azione continuata.

 

Questo genere di schema interpretativo certo non risolve tutti i casi dubbi, ma può rivelarsi utile come supporto alle attività di rinforzo e/o di recupero, essendo una struttura simbolica facilmente applicabile, che può rendere più fluidi i processi di monitoraggio della grammatica.

 

3. LO STUDENTE ADULTO IN SERBIA E LA DIDATTICA DELLE LINGUE

Riflettendo in generale sulle caratteristiche dello studente adulto, secondo Knowles abbiamo una serie di possibili tratti salienti che lo distinguono dal bambino e dall’adolescente (Begotti, 2006 : 13):

 

  • Il concetto di sé: l’adulto ha una personalità formata e desidera essere responsabile delle proprie decisioni e autogestirsi (…)

  • La motivazione ad apprendere, per migliorare professionalmente, ma anche sostenuta da un desiderio di autorealizzazione e di autostima per migliorare la propria vita. La domanda di formazione spesso richiede urgenza di utilizzare nel mondo ciò che si è imparato in aula.

  • Il bisogno di conoscenza: l’adulto compie sempre una valutazione sui vantaggi possibili nell’atto di accostarsi a un nuovo processo formativo.

  • La disponibilità ad apprendere: l’adulto apprende ciò di cui ha bisogno, per migliorarsi come individuo e affrontare la realtà quotidiana. Questo bisogno non ha necessariamente un riscontro visibile (la professione, per es.), ma va sempre postulato.

  • L’orientamento verso l’apprendimento e ricerca di una qualche forma di applicazione delle conoscenze apprese in classe

  • L’influenza del vissuto personale

 

Essere portatori di un’esperienza vissuta significa maggiore grado di consapevolezza delle proprie emozioni e delle relazioni interpersonali, vissute in modo attivo e con “spirito critico” (Serragiotto, 2003).

La considerazione sulla necessità di conoscere i modelli culturali di una lingua, oltre che dei suoi codici linguistici, vale tanto nel contesto L2 che in quello LS.

Secondo un modello di scambio improntato al relativismo culturale, ogni cultura ha le proprie peculiari soluzioni a problemi di natura e dunque è degna di rispetto.

Nel contesto LS il confronto studente-docente madrelingua può diventare reciproco, nel senso che l’insegnante all’estero ha l’occasione (fortuna non sempre colta) di acquisire la lingua dei propri studenti come L2 e confrontarsi da “emigrato” con il loro modello culturale.

E’ importante anche nella classe di italiano all’estero fare in modo che tutti si sentano accolti, in modo da poter esprimere opinioni, sentimenti, emozioni con libertà senza paura degli altri e del loro giudizio o, ancora peggio, di quello di noi insegnanti (Serragiotto, 2003).

Infatti, è sempre essere presente il rischio di venir percepiti come rappresentanti di una cultura “dominante” o “superiore”, con tutte le distorsioni che possono derivarne nella comunicazione.

Nei Balcani occidentali fare l’insegnante è un compito delicato. L’immagine negativa di un Paese come la Serbia genera spesso negli studenti un senso malcelato di imbarazzo o momenti di apertura e di improvvisa chiusura dietro i tabù5.

L’apprendimento linguistico è infatti una questione squisitamente sociale, ma questa socialità richiama l’attenzione su due fattori problematici da tenere sotto controllo (Balboni, 2008: 38):

 

  • Imparare a gestire la propria personalità e a comprendere quella altrui, sulla base dei tipi di intelligenza, dei tratti di personalità e degli stili cognitivi (…)

  • Vedere il gruppo in cui si impara la lingua come un mondo a sé , una realtà separata dalla società – quindi dai ruoli aziendali, accademici, professionali, dalla paura di sbagliare e quindi di “perdere la faccia”, dall’attenzione alla propria immagine.

 

La molteplicità delle intelligenze e degli stili cognitivi può essere esaltata da attività capaci di mettere in sinergia la logica costruttivista (nessuno è onnisciente, tanto meno l’insegnante, ma ognuno sa fare qualcosa) con quella cooperativa dell’ “imparare facendo”, secondo una filosofia universale e millennaria, da Confucio a John Dewey (Balboni, 2008: 39).

Tutte queste considerazioni aprono la possibilità di promuovere attività ludiche (o contenenti momenti ludici) e attività simulative, dalla drammatizzazione alle forme più complesse e destrutturate di role taking, role play, role making e scenario.

Pur tenendo sempre conto della necessità di mediare con le singole caratteristiche degli allievi con i quali interagisce (tipo di motivazione, età anagrafica, scolarità pregressa, fattori caratteriali, retroterra culturale, ecc.) e con l’ “identità” del “gruppo classe” (Caon&Rutka, 2004 :17), il gioco resta una componente che accompagna la vita della maggior parte degli individui e, di conseguenza, non è né tempo perso, né infantile, né distraente, mentre le attività simulative e di ruolo sopraindicate aiutano a liberarsi del peso della propria immagine nel gruppo e della “prigionia” dei ruoli sociali per aprire l’inconscio alla lingua (Balboni, 2008).

 

 

5. PROPOSTE DIDATTICHE

Le tre attività didattiche di integrazione ai manuali più significative - elaborate durante il mio periodo di lettorato presso la scuola Scudit Belgrado - sono essenzialmente mirate al recupero, al ripasso e al rinforzo linguistico di studenti adulti di livello A.2.2 , con particolare attenzione alle difficoltà riscontrate nella concordanza dei tempi verbali.

Per quanto riguarda lo sviluppo delle abilità produttive orali interattive ho ideato i „tarocchi didattici“, mentre per le abilità di produzione scritta sono state messe alla prova in un mini laboratorio di scrittura di gruppo sulla base di una sequenza-traccia di immagini accompagnata da domande e indicazioni. Le immagini riguardano la scoperta, il restauro e la trasformazione di un vecchio bastimento abbandonato sulla Sava, uno dei grandi fiumi di Belgrado6, nonchè l'incontro e la negoziazione con il vecchio capitano - per quale ho utilizzato Corto Maltese di Hugo Pratt, personaggio molto amato in Serbia. Si tratta dunque di una web quest che richiedeva esplicitamente un patto formativo con gli studenti sul lavoro di gruppo.

Infine, come terza attività, ho avuto modo di adattare il fumetto di Julia per costruire esercizi di recupero/rinforzo sul passato prossimo e sull'imperfetto contestualizzati attraverso una detective story. I personaggi del fumetto di Julia possono diventare facilemente familiari, in quanto hanno fisionomie ispirate agli attori del cinema come Audrey Hepburn e John Malkovich, mentre l'ampio uso di sequenze di sole immagini senza testo e l'intermezzo frequente della voce narrante (in forma di diario) della protagonista, tra una sequenza e l'altra dei dialoghi, offre una buona varietà di generi testuali all'interno della stessa storia. Questo fumetto non è ancora giunto sul mercato serbo, per cui la fase iniziale di motivazione è stata caratterizzata dal gioco delle ipotesi sui personaggi. Julia, inoltre, è un'eroina femminile fuori dai cliché e può stimolare una sorta di autoidentificazione in classi prevalentemente composte da studentesse.

Gli esercizi grammaticali (per es. ripasso della costruzione del passato prossimo e dell'uso degli ausiliari, caccia all'errore, passato prossimo e imperfetto in combinazione, ecc.) durante la lettura del fumetto perdono di ripetitività, mentre i disegni stimolano l'intelligenza visiva. Infine, è possibile esercitare in vari momenti le capacità di drammatizzazione, facendo leggere il fumetto in classe a voce alta, scambiando i ruoli e lavorando sulla pronuncia e sull'intonazione.

 

 

6. CONCLUSIONI

Sulla base della mia personale esperienza e dei dati sul problema specifico del transfer raccolti attraverso questa indagine qualitativa, posso concludere che a un livello A.2.2 con studenti adulti è già largamente riscontrabile la presenza di abilità differenziate e di diverse strategie interlinguistiche, che dipendono molto dal bagaglio delle personali esperienze formative (c.d. transfer of training) nell’apprendimento della/e LS, dal tipo di intelligenza (visiva, musicale, cinetica, etc.) e di stili cognitivi, dalle singole capacità di riflessione metalinguistica, dalla capacità di sfruttare le analogie con le altre LS, ecc. Nello specifico, sulla base degli errori rilevati, la questione delle eventuali difficoltà nell’apprendimento dell’uso combinato di alcuni tempi verbali nella LS sembra comunque dipendere anche da fenomeni di transfer negativo dalla lingua madre.

Sotto il profilo glottodidattico mi sembra importante costruire attività di rinforzo e ripasso dove si lavora in coppia e/o in gruppo, in modo da sostenere la motivazione a correggere gli errori e a riflettere sulla lingua senza dipendere troppo dal giudizio dell’insegnante. Infatti, come rilevato dalle osservazioni congiunte dei colleghi, al livello A.2 c’è già il rischio che lo studente perda la motivazione a migliorare le proprie competenze linguistiche, in quanto gli errori nella concordanza dei tempi verbali raramente impediscono una comunicazione efficace, soprattutto se l’interlocutore è un madre lingua che conosce la L1 dello studente.

Infine, l’analisi contrastiva è senz’altro utile (e a volte imprescindibile) come strumento di osservazione per l’insegnante e di riflessione in classe.

Tuttavia, un suo impiego costante nella glottodidassi può comportare il rafforzamento nello studente adulto di una pregressa tendenza ad accostarsi alla LS secondo modalità esclusivamente grammatico-traduttive, sottraendo tempo e risorse al fare con la lingua.

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

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TITONE, R., 1995, La personalità bilingue: caratteristiche psicodinamiche, Milano, Bompiani

 

 

 

1 Il perfekat non è certo l’unica soluzione. Nel serbo letterario gli altri tempi passati non sono estranei. Tuttavia, è sintomatico come nessuno, in prima battuta, abbia usato l’aoristo e l’imperfekat per tradurre il passato remoto e l’imperfetto della LS.

 

2 Esemplare l’esempio della traduzione croata del romanzo “Un altro Mare” di Claudio Magris, dove il tempo perfetto dimostra un dominio praticamente assoluto (Fici, 2002: 214). In Serbia, lo stesso vale per altri romanzi tradotti di recente, come “Io non ho paura” di Niccolò Ammaniti.

 

3 In Serbia non è l’uso dell’aorist o dell’imperfekat ad avere grande peso sull’asse diastratico. La corretta declinazione delle dei nomi e degli aggettivi lungo i sette casi è invece uno dei criteri socioculturali primari accanto alla ricchezza lessicale per distinguere il livello di competenza in L1. La classica critica è “quel politico è un contadino che sbaglia le padeži (declinazioni)”. Al contempo, è interessante notare come l’uso di tempi considerati arcaici o letterari come l’aoristo nella lingua parlata manifesti ancora variazioni diatopiche città-campagna: sono proprio gli anziani dei villaggi a tenerne vivo l’uso.

 

4 A livello diamesico-diafasico, l’imperfetto e l’aoristo hanno mantenuto un ruolo nei sottocodici (soprattutto nei testi scritti letterari). L’aoristo viene anche usato con valore modale “Odoh ja!”, (“me ne vado!”) per indicare un’azione che sta per compiersi, come aoristo gnomico nei proverbi e nelle sentenze o per esprimere lamento o disagio (Klajn, 2007).

5 Il livello culturale riscontrato in molti studenti serbi di lingua italiana è particolarmente alto. Questo elemento deve costituire una leva positiva. Il profilo tipo è quello di un giovane (con prevalenza femminile) tra i 18 e i 35 anni, con una o più lauree. Parla già almeno un’altra lingua straniera, legge molto e va spesso al cinema o a teatro. Lavora nelle piccole e medie imprese o nel settore pubblico. Non di rado collabora (o ha avuto esperienze) con qualche ONG, sia locale che internazionale, pagato o volontario. Non appena ha un po’ di soldi, sopporta code estenuanti per un visto turistico Schengen di fronte a qualche Ambasciata, per visitare qualche capitale europea. Se chiedi a un giovane serbo dove bisognerebbe investire, è probabile che ti risponda: agricoltura di qualità (e industria di trasformazione), turismo rurale, fluviale e termale, etc.

6 Questa idea è nata dalla constatazione che gli studenti, osservati in classe in modo non sistematico in questi anni, spesso esprimono di vivere in un Paese in transizione, che fatica a trovare un proprio equilibrio nelle continue tensioni tra modernismo spinto e culto a volte parossistico delle proprie tradizioni, speranze di integrazione europea e tendenze al ritorno all’isolamento. Questa frustrazione, tuttavia può tramutarsi in forte desiderio di riscatto e slancio progettuale. Conoscendo le loro rappresentazioni mentali sul futuro del proprio Paese, ho pensato di portare in classe la foto di una vecchia nave (dal nome inventato Galeb, gabbiano) attraccata sul fiume Sava e ormai in stato di abbandono, per vedere quale reazione avrebbe suscitato negli studenti. La vecchia nave era come un archetipo. Dopo i primi 5 minuti di perplessità e altri 5 di divagazioni, mi era chiaro che avrei potuto proporre e sviluppare un’attività di webquest. Alla domanda “Cosa ci facciamo con questa nave?”, una studentessa ha risposto “Facciamo un club per la musica”. Un’altra ha risposto“Costruiamo dentro un ostello”. Un terzo studente pensava fosse meglio un cineclub con biblioteca. La prima idea è stata valutata come a rischio di concorrenza: ci sono infatti già centinaia di bar sull’acqua. Il cineclub era “bello ma con poco profitto”. Ha vinto il progetto di ostello, che infondo può ospitare sia un caffè musicale che un cineclub! A Belgrado negli ultimi due anni c’è stato un forte sviluppo di queste strutture ricettive per giovani, ma solo una di esse si trova sul fiume. Sembra esserci ancora spazio per la concorrenza in questo settore. Gli studenti si sono immedesimati nella storia e questo ha creato un primo passo essenziale per un’attività che richiede comunque un alto grado di capacità di simulazione. L’invenzione di una storia significa proiettarsi in un alter ego in parte disegnato dall’insegnante con l’obiettivo di dare una voce espressiva al proprio mondo interiore ed esteriore nella LS di un immaginario lettore italiano.   

 

 

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