Giugno 2010  Supplemento alla rivista EL.LE - ISSN: 2280-6792
Direttore Responsabile: Paolo E. Balboni
Il teatro come aiuto per crescere e per apprendere l’italiano. Diario di un’assistente di lingua in Francia (II parte) di Daniela Bertocci

ABSTRACT

In questa seconda parte dell’omonimo articolo apparso sul n.33 continuo la mia ricerca sulla tecniche espressive, ispirandomi a esercizi di animazione teatrale (improvvisazione, espressività, corporeità) nonché sull’apprendimento “quasi inconsapevole” di lessico, pronuncia e intonazione. A conclusione dell’esperienza ho elaborato un esempio di percorso teatrale da realizzare con i più piccoli.

 

Incontro VII, 3 dicembre 2003

 

Oggi ho continuato l’esercizio di improvvisazione, in modo da far lavorare le allieve tutte insieme.

Siccome, sia io sia Sophie, non stavamo molto bene a causa del raffreddore, ho deciso che l’esercizio sarebbe stato improvvisare un dialogo tra un medico e un suo paziente. In questo modo, le allieve hanno avuto la possibilità di apprendere nuove parole giocando e divertendosi. Ho chiesto a Chloé di interpretare un medico e a Sophie di interpretare il paziente. Le ragazze si sono subito mostrate entusiaste e hanno allestito lo “studio del medico” spostando i banchi. Durante l’esercizio, le altre ragazze sono spesso intervenute per suggerire sia termini, sia voci dei verbi, per correggere la grammatica, per dare consigli; si sono spesso rivolte a me per chiedere “come si dice in italiano”, il tutto senza creare disturbo o perdere la concentrazione. Io sono intervenuta soltanto per fornire parole che non conoscevano o per aiutare con la grammatica.

 

Medico: “Buongiorno, venite!” (le altre: “Ma cosa dici, in italiano si da del lei!”)
“Signora, che ha?”
Paziente: “Sono malata, non so cosa ho” (tossendo e camminando lentamente)
Medico: (Chloé prende alcuni oggetti, un astuccio e un righello e li usa come fossero gli oggetti che di solito utilizza il medico): “Tossisca (dopo avermi chiesto come si dice). Lei ha la febbre?”
Paziente: “Sì, un po’.”
Medico: “Quant’è?”
Paziente: “42. No, 39 e mezzo”
Medico: “Il vostro nome?” (le altre: “Ma no, il suo nome!”)
Paziente: “Margherita Romana”
Medico: “Io...prescrive...(con l’aiuto di Céline) prescriverò dei medicamenti.”
Paziente: “Sì, ma io cosa ho?”
Medico: “L’influenza”
Paziente: “Quant’è? Posso pagare con la carta blu?”
Medico: “Sì”
Paziente: “Ecco”
Medico: “La carta non cammina. Paga con un assegno. Prende mia pena”
(le altre: “Ma no, PENNA!”)
(risate)
Medico: “Arrivederci”
Paziente: “Sì, ma la mia ricetta?”

Finito l’esercizio, ho fatto una piccola pausa durante la quale ho scritto sulla lavagna alcune parole legate alla scenetta che era stata appena interpretata, per dare modo alle ragazze di trascriverle sul quaderno.
Successivamente ho chiesto loro: “Allora, dove siamo?” e Sophie ha subito risposto: “Al cinema, con qualcuno che disturba!”
La scenetta è stata interpretata da Céline e Lise, due amiche, e da Cindy, che faceva la disturbatrice.
La scena inizia con Cindy, seduta davanti alle altre due, che muove la testa a destra e a sinistra.

 

Lise: “Basta!”
[Cindy inizia a fare rumore con la bocca come se stesse mangiando delle patatine]
Lise: “Può smettere il rumore per favore”
Cindy: “No”
Céline: “Non vedo il film”
Cindy: “Allora che devo fare, mettermi così? (mettendosi curva sulla sedia)
Céline: “Sì”
Cindy: “No! Anche io voglio vedere il film”
Céline: “Mi dispiace, non vedo”
Cindy: “Cosa volete che faccio?”
Lise: “Voglio che lei uscia…esca”
Céline: “Della sala”
Cindy: “Io pago, pago il mio posto”
Céline: “Anche io!”
Cindy: “Allora cambia posto!”
Céline: “Va bene!” (lei e Lise si spostano mettendosi davanti a Cindy)

 

A questo punto del percorso ho ritenuto opportuno dare questa possibilità alle ragazze, in viste di un possibile prossimo esercizio: la costruzione di un personaggio e di una piccola pièce. Le scenette improvvisate avevano spesso dei tempi “morti” dovuti alle mancanze delle allieve a livello linguistico. Ho variato le situazioni proposte, in modo da arricchirle il più possibile; mentre vivevano la situazione, le allieve cercavano ogni volta le parole che si adattavano a quel contesto. Soltanto alla fine di ogni scenetta abbiamo ripassato insieme le parole nuove, cercandone altri, trascrivendoli. Le ragazze hanno avuto modi personali di esprimersi e diversi approcci all’esercizio.

 

 

Incontro VIII, 11 dicembre 2003

 

Oggi ho iniziato, con le ragazze, la costruzione del personaggio, in vista della piccola pièce che inventeremo insieme nelle prossime lezioni.

Ognuna di loro doveva creare un personaggio fittizio frutto della fantasia, ma con coordinate reali: nome, cognome, età, indirizzo, caratteristiche fisiche, carattere, pregi e difetti, sogni, passato. Per tutta l’ora le ragazze hanno lavorato sulla costruzione del personaggio, scrivendo tutte le sue caratteristiche. Alla fine dell’ora ho chiesto loro di trascrivere tutto quello che hanno scritto e di consegnarmelo la prossima volta, che sarà dopo le vacanze; avranno quindi molto tempo per lavorare a questo progetto.

 

Ecco quanto da loro scritto.

Chloé:

Belinda Belda. 18 anni. Venezia. 1m60. 50 kg. È un signora che a un capelli castani con gli occhi verdi e marroni. Il mio mestiere è avvocato. Abito a Venezia con i miei genitori. Io sono l’amica di Anna Sofia.”

 

Lise:

Anna Sofia Verrusti. Abito dalle parti del Colosseo, a Roma. 17 anni. Capelli rossi con gli occhi verdi con molti lentiggini. Faccio 1. 70m e 53 kg. Voglio diventare infermiera. Sono in quarta, l’anno prossimo avrò l’esame di maturità. Ho due sorelle e un piccolo fratello. Belinda è la mia amica.”

 

Céline:

Giulia Marioni. 30, via del Insieme, Firenze. Sono una ragazza di 18 anni. Ho gli occhi castagni. Sono bruna (ho i capelli castagni). Faccio 1.72m. Quest’anno ho l’esame di maturità.”

 

Sophie:

Nome: Zoe.
Cognome: Da Verona.
Anni: 7
Sono una ragazza di 1.28 m e 27 k, con i
cappeli biondi e riccioli, gli occhi blu, alla pelle molto bianca con dei lentiggini. Ho i lineamenti molto fine e un riso molto angelico, sono molto bella. Sono dotata di straordinarie capacità! Il mio fratello (Andrea che ha 15 anni e che amo più che tutto al mondo) mi dico spesso che sono una pesta e arrogante come lui! Il mio padre è un uomo da fare [d’affari] che non ha mai il tempo per noi, ma la mia mamma si! È molto presente!”

 

Cindy:

Nome: Andrea
Cognome: Da Verona
Età: 15 anni
Sono un ragazzo biondo, alla pelle molta bianca e
misuo 1.76 e peso 41k. Ho cresco in una famiglia richa e superiora al resto del mondo. No sono amichevole, ho lo sguardo fredo e il tono secco. L’arroganza e il vice sono le prime cose que mio padre mi ha insegnato. Studio in una scuola superiora privata, sono lo studiante più famoso di quella. Dopo farò comme mio padre degli affari. Ma la cosa che preferisco è la mia sorelina, che mi assomiglia molto.”

 

 

Incontro IX, 14 gennaio 2004

 

 

Oggi le ragazze avevano uno strano atteggiamento. Sono entrate in classe salutandomi gentilmente come sempre, ma ho intuito che non erano a loro agio. Infatti, dopo pochi minuti, Sophie mi ha detto che ci sarebbe stato un nuovo studente. Lucas è entrato in classe nella più totale indifferenza. Mi sono subito presentata e l’ho accolto nel gruppo. Gli ho spiegato che cosa avessimo fatto fino a quel momento e che cosa avremmo potuto fare in futuro. Ho proposto di pensare e realizzare qualcosa tutti insieme, ad esempio una piccola pièce. È iniziata una discussione su dove la scena si sarebbe svolta: i cinque personaggi delle ragazze vivono, infatti, in città diverse. Sophie ha avuto l’idea di ambientarla su un aereo. L’idea è stata accolta con entusiasmo.
Ho dato il via per cominciare e si sono disposti tutti in fondo alla stanza.
L’inizio era salire sull’aereo accolte da uno steward (Lucas).

Céline: “Buongiorno”
Lucas: “Entra signora” (gesto che indica di entrare)
Cindy e Sophie: “Buongiorno”
Lucas: “Buongiorno, entra...(pausa) entri...
Chloé e Lise salgono sull’aereo mormorando un rapido saluto.

Le ragazze hanno sistemato i banchi e si sono sedute. A questo punto bisognava trovare un ruolo per Lucas e gli ho chiesto se gli andasse di fare il pilota.
Ha accettato e gli detto di salutare i passeggeri. Allora, ho cercato di far pronunciare a Lucas un discorso di benvenuto.
Il ragazzo continuava a ripetere che era difficile, che non ce la faceva, ma ha tentato lo stesso di ripetere ciò che gli ho suggerito:

Benvenuti a bordo, vi prego di allacciare le cinture...”

aggiungendo qualcosa di suo:

... io, è il pilota dell’aereo che vado al Cairo”

Mi sono, poi, rivolta alle ragazze, chiedendo di improvvisare qualcosa. Hanno, iniziato Sophie e Cindy:

Cindy: “Metti le cinture!”
Sophie: “No!”
Cindy: “Decido io!”
Sophie: “No!”
Cindy: “Allora scendi”
Sophie: “No!”
Cindy: “Le metto io allora! (e finge di allacciare le cinture a Sophie)
(risate)

Ho suggerito a Céline che è molto infastidita dal rumore dei suoi vicini:

Céline: “Basta!”
Cindy: “Occupati dei fatti tuoi!”
Sophie: “Si!”

Ho detto a Céline di rispondere in modo educato:

Céline: “Scusami? Come mi parla?”
Cindy: “Come voglio!”
Céline: “Basta, non parlo più con voi!”

È ora il turno di Chloé, che stava già improvvisando qualcosa con Sophie, mentre parlavo con Céline:

Chloé: “Voltati”
Sophie: “No!”
Chloé: “Ti ho detto di voltarti!”
Sophie: “No!”
Chloé: “Allora fai come vuoi, non mi ... interesser… int…”

Ho dichiarato che l’ora era finita (in effetti, mancavano pochi minuti) e ho chiacchierato un po’ con le ragazze e con Lucas, per raccogliere le loro impressioni.

 

 

Incontro X, 21 gennaio 2004

 

Lucas era assente. Ho preparato, come al solito, lo spazio di lavoro, spostando i banchi contro il muro. Era molto importante, per le alunne, lavorare in uno spazio teatrale, un luogo magico che non deve essere invaso.

Per i primi cinque minuti, ho proposto in italiano esercizi di respirazione molto semplici: in piedi, con le gambe leggermente divaricate e le braccia lungo il corpo, le ragazze dovevano inspirare ed espirare profondamente, cercando di ascoltare il proprio ritmo respiratorio. Successivamente, ho proposto di provare a far arrivare l’aria nella pancia, per riuscire a controllare la voce.

Sophie ha iniziato immediatamente l’esercizio di respirazione, trovando un suo ritmo; le altre mi guardavano, imitando il mio modo di respirare. Successivamente hanno trovato il proprio.

In seguito, ho proposto di buttare fuori l’aria producendo il suono [a]. Solo Cindy, Sophie e Lise lo hanno fatto, così ho fatto provare Céline e Chloé da sole.

Il secondo esercizio era legato alla corporeità. Ho chiesto di pensare a un animale e alle sue caratteristiche:

Ho detto, a questo punto, che avrebbero dovuto interpretarlo. Sophie ha iniziato subito, senza aspettare che dessi il via, Chloé si è sdraiata per terra dichiarando che stava dormendo, Céline ha cominciato a muoversi come se fossi un gatto, Cindy e Lise sono rimaste immobili chiedendosi come si potesse fare una giraffa o coniglio.

Ho spiegato l’esercizio, dopo averle fatte calmare, a fatica: dovevano interpretare l’animale mentre dorme, nel momento in cui si sveglia, mentre cammina. In questo esercizio si sono divertite moltissimo, hanno riso, hanno cercato di assomigliare il più possibile all’animale scelto.

Anche il terzo e il quarto esercizio avevano a che fare con l’espressione corporea.

Il terzo esercizio, “L’ubriaco” prevedeva che le ragazze interpretassero le movenze di una persona ubriaca, cercando di coglierne le caratteristiche peculiari. Alcune di loro hanno abbandonato lo spazio teatrale all’interno del quale stavano lavorando, muovendosi intorno ai banchi. Sophie era l’unica ad usare sia il corpo sia la voce, parlando in italiano.

L’esercizio successivo consisteva nel riprodurre i gesti e i movimenti della compagna, come se quest’ultima si trovasse davanti a uno specchio. Nella prima parte, una delle allieve era la persona davanti allo specchio e l’altra lo specchio stesso; nella seconda parte i ruoli sono stati invertiti. Le ragazze conoscevano già questo gioco e lo hanno fatto bene.

L’ultimo esercizio è stato “Vivi uno spazio”: le ragazze dovevano vivere uno spazio come se si trovassero in un luogo definito, dovevano riempirlo con azioni che fossero il più possibile chiare.

Ecco che cosa le ragazze hanno mimato:

 

Sophie: entra nella stanza, si siede, inizia a scrivere, appallottola la carta e la getta, ricomincia a scrivere; si alza, apre la finestra, guarda fuori, vede un’amica e la saluta con un movimento del braccio; chiude la finestra, sistema le tende e ritorna al tavolo di lavoro;

Céline: entra nella stanza, si siede, inizia a scrivere a computer; si alza, prende alcuni oggetti e li sistema su un piano; inizia a scrivere;

Lise: entra nella stanza; guarda il computer; stampa qualcosa; guarda il foglio; lo getta nel cestino cercando di fare “canestro”; manca il cestino; raccoglie la carta e la getta; esce dalla stanza;

Chloé: entra nella stanza; sposta un tavolo; apre l’armadio; prende un vestito dall’armadio; lo prova davanti allo specchio; ripete l’azione tre volte (il tutto molto velocemente); esce dalla stanza;

Cindy: entra nella stanza; accende la luce; raccoglie alcune cose dal pavimento; ne prende altre da uno scaffale; scrive in piedi; cerca un libro; sfoglia alcuni libri; esce dalla stanza.

 

Ad ogni esercizio, le ragazze hanno avuto modo di conoscere delle parole nuove. Oggi hanno appreso, ad esempio, “ubriaco”, alcuni nomi di animali, parole come “mimo”, “mimare”, “pancia”, “aria” ecc.

 

 

Incontro XI, 28 gennaio 2004

 

Ho iniziato con esercizi di respirazione:

  • inspirare ed espirare trovando il proprio ritmo;

  • respirare cercando di far arrivare l’aria nella pancia.

 

Successivamente, ho proposto alcuni esercizi (le consegne sono sempre in italiano):

  • buttare fuori l’aria con un soffio deciso;

  • espirare emettendo il suono [m];

  • imitare il respiro di chi ha appena fatto una corsa.

 

Subito dopo l’ultimo esercizio Sophie ha detto di avere mal di testa; è una reazione normale, quando si cambia ritmo respiratorio. Le ho fatte riposare e rilassare, dicendo di respirare normalmente.

 

L’esercizio successivo era sul ritmo. Ho fatto sedere le ragazze in cerchio, io mi sono unita a loro e ho spiegato l’esercizio. Io avrei iniziato un ritmo, Céline, alla mia destra, lo avrebbe imitato e così via, fino a quando non lo avremmo realizzato insieme. Gli scopi dell’esercizio sono la concentrazione e la ricerca di un ritmo collettivo. Alla fine, ho proposto di realizzare insieme i vari ritmi, cercando di suonarli tutte insieme, come in un’orchestra. il risultato è stato che ognuna si è inserita nel modo giusto, continuando a realizzare il proprio ritmo senza farsi condizionare da quello delle altre. Ciò significa che avevano raggiunto un buon livello di concentrazione.

Il terzo esercizio prevedeva di imitare l’orbita dei pianeti, trovando, ognuna, il proprio ritmo, la propria velocità, cercando di riuscire a non scontrare le compagne. Innanzitutto ho tradotto i nomi dei pianeti e ne ho fatto scegliere uno:

 

Sophie: Mercurio;

Cindy: Plutone;

Lise: Venere;

Céline: Giove.

 

Poi mi sono collocata al centro del “cerchio” e ho finto di essere il sole.

Le ragazze hanno iniziato a girarmi intorno, girando, al tempo stesso, su loro stesse. L’esercizio è durato poco, perché, in questi casi, si corre il rischio di avere giramenti di testa.

Dopo alcuni minuti di relax, sono passata ad un altro esercizio, quello della “Bolla”: le ragazze dovevano riunirsi in un angolo della stanza, tenendosi strette l’una all’altra e muoversi come se si trovassero dentro una bolla. L’obiettivo è trovare equilibrio e ritmo collettivo, ma, soprattutto, essere sicuri all’interno del gruppo. La bolla doveva spostarsi secondo la direzione del vento (il mio soffio).

Gli esercizi successivi erano di espressione corporea.

Il primo, il “Gioco della statua”, ha come obiettivo il contatto tra i corpi. Le ragazze si sono divise in due coppie (Cindy/Céline; Lise/Sophie); a turno, dovevano interpretare uno scultore che modella della pasta per farne una statua. Il gioco seguente, coinvolgeva le emozioni. Ne ho scelte tre: felicità, tristezza, rabbia. Le ragazze dovevano muoversi nello spazio (cercando di riempirlo, senza scontrarsi) e, quando io pronunciavo il nome di un’emozione, fermarsi come una statua nella posizione che questo stato d’animo suggeriva. Ho ripetuto le tre emozioni, in ordine diverso, alcune volte.

L’ultimo esercizio era un gioco di respirazione e voce, la “Parola lanciata”. Ognuna in un punto, le ragazze dovevano sceglierne un altro, di fronte a loro, dove lanciare la voce. Ho suggerito di prendere aria, cercando di spingerla nella pancia, se no avrebbero solo urlato. Dopo aver scelto una parola, le ragazze hanno provato:

 

Infine, per divertirci, ho proposto il gioco del “Dialogo non sense”: ognuna poteva parlare con chi voleva, pronunciando una frase o una sola parola, ma facendo capire le proprie intenzioni attraverso l’intonazione. Il risultato è stato un buffissimo dialogo, che non posso trascrivere perché le ragazze hanno insistito affinché partecipassi al gioco, sulle mie scarpe fuori moda e su delle mele rosse. Stava per suonare e Sophie ha proposto il “Gioco dei mimi”. Allora ho proposto di interpretare un uccello che cova le sue uova. Proponevo la situazione e loro dovevano improvvisarla:

 

  • l’uccello cova le uova;

  • le uova iniziano a schiudersi;

  • un piccolo ha difficoltà ad uscire dal guscio e la mamma deve aiutarlo.

  • un predatore si avvicina per mangiare i piccoli: la mamma deve salvarli.

 

Quando è suonata la campanella, le ragazze erano dispiaciute. Sophie ha commentato: “Le cose belle sono poco tempo”.

 

 

Incontro XII, 4 febbraio 2004

 

Oggi erano presenti soltanto Cindy, Céline e Lise.

Dopo gli esercizi di respirazione, ho iniziato con un esercizio di ritmo. Esso consisteva nel cercare di riprodurre il battito che facevo usando la stessa parte del corpo che utilizzavo io, il tutto ad occhi chiusi. Questo esercizio è utile per stimolare la percezione uditiva e la concentrazione. Ho cominciato generando un suono battendo gli indici, aumentando poi l’intensità. Le ragazze hanno riprodotto il suono. La sequenza è stata:

 

  • battere gli indici;

  • battere il petto con le mani;

  • battere le cosce con le mani;

  • pestare i piedi per terra;

  • schioccare le dita;

  • schioccare la lingua;

  • sfregare le mani.

 

Ho alternato i vari ritmi e i vari suoni, cambiando sempre più velocemente. Le ragazze erano molto concentrate: sono riuscite a seguire quello che stavo facendo senza sbagliare.

L’esercizio successivo, “Camminare nello spazio”, che è stato già realizzato, prevedeva che le ragazze camminassero nel cerchio cercando di occuparlo in modo omogeneo. Ho spiegato che non si trattava solo di vedere dove le compagne stessero andando, ma anche di sentire, di percepire l’energia dei loro corpi. Ho fatto l’esercizio con loro, perché lo spazio era molto grande e perché volevo constatare le loro reazioni qualora mi avessero avuto vicino. Dopo un po’, davo il segnale di “stop” e le ragazze dovevano immobilizzarsi; a questo punto facevo notare come erano disposte nello spazio. La seconda parte dell’esercizio è stata svolta ad occhi chiusi. Io ho continuato a camminare tra di loro, ma senza chiudere gli occhi, sia per sorvegliare che non si facessero male, sia per verificare come realizzassero l’esercizio.

L’esercizio successivo era ancora sulla “camminata”. Le ragazze, muovendosi nello spazio, dovevano riprodurre la camminata di chi (esercizio eseguito prima tutte insieme, poi singolarmente):

 

  • si sta arrampicando per un sentiero di montagna (Lise);

  • sta camminando sul bagnasciuga (Cindy);

  • sta camminando su un terreno fangoso (Céline).

 

Successivamente, ho proposto un gioco di contatto, che aveva lo scopo di sperimentare il contatto corporeo e di ripassare i nomi delle parti del corpo in italiano. In cerchio, io indicavo una parte del corpo e le ragazze dovevano unire le parti proposte: mani, gomiti, piedi, polpacci (parola che non conoscevano), pollici, ginocchia, spalle, polsi (parola che non conoscevano), fondoschiena.

Ho scelto, infine, un esercizio di espressività. Le ragazze dovevano riprodurre un ambiente sonoro (il mare) ad occhi chiusi, usando la voce e il corpo, cercando di creare l’atmosfera. L’ambiente si modificava gradatamente: mare calmo, il vento si alza, un temporale si avvicina, il temporale è sempre più forte, il temporale si allontana, ritorno alla calma.

 

Gli ultimi minuti sono stati impiegati per fare un po’ di improvvisazione: il gioco che ho suggerito consisteva nel mimare un oggetto che le compagne dovevano indovinare. Céline ha scelto una sedia, Lise ha scelto una penna, Cindy ha mimato un cestista che segna a canestro. Céline ha ricominciato, scegliendo come oggetto un tavolo e mimando qualcuno che vi si sdraia sopra (la parola era sdraio) ; Lise ha mimato una persona che apre un quaderno, Cindy una persona che apre l’ombrello. A questo punto ho proposto di limitare il campo di scelta agli oggetti che si trovano dal parrucchiere: forbici, asciugacapelli, pettine, catalogo, shampoo, asciugamano, piastra, mantella, bigodini, pinza, poltrona, rasoio elettrico.

 

Alla fine ho parlato con le ragazze e ho chiesto le loro impressioni a proposito dell’esercizio delle camminate.

 

 

Incontro XIII, 11 febbraio 2004

 

Oggi Chloé era assente. Per l’ultimo incontro ho scelto pochi esercizi, per dedicare l’ultima parte al gioco e all’improvvisazione.

Dopo i soliti esercizi di respirazione, ho scelto quello dello “Sbadiglio”. In piedi, disposte in cerchio, le ragazze dovevano fare quello che facevo io: sbadigliare, aprendo la bocca il più possibile e coinvolgere via via tutte le parti del corpo e la voce. È un ottimo esercizio per rilassarsi.

La sequenza è stata:

 

  • bocca;

  • collo;

  • spalle;

  • gomiti;

  • polsi;

  • schiena;

  • bacino;

  • ginocchia;

  • caviglie.

 

Quando è stato il momento di coinvolgere schiena e bacino, tutte le allieve hanno esitato, iniziando a ridacchiare imbarazzate: si tratta di movimenti che richiamano l’atto sessuale, ancora loro estraneo. Superato il momento di imbarazzo, hanno ripreso l’esercizio, saltando i movimenti di bacino. Ho chiesto come si sentissero alla fine e hanno risposto che erano rilassate, che si sentivano più sciolte.

L’esercizio successivo coinvolgeva l’energia corporea e prevedeva il contatto. A coppie, le ragazze dovevano unire una parte del corpo (la schiena) e, dopo aver chiuso gli occhi, cercare di comunicare con la compagna, facendo passare l’informazione attraverso l’energia emanata dal corpo.

L’esercizio è stato ripetuto due volte.

Alla fine ho chiesto come si sentissero. Tutte hanno risposto che avevano voglia di dormire e che sentivano caldo alla schiena; Cindy ha affermato che le sembrava che la forza di gravità fosse triplicata.

 

A questo punto ho deciso di farle giocare. Ho proposto un esercizio di mimo: le ragazze dovevano, insieme, scegliere una fiaba e allestire una piccola scenetta; io avrei dovuto indovinare di quale fiaba si trattasse. Sono uscita dalla stanza e ho atteso sei, sette minuti. Le sentivo ridere. Sono rientrata e ho chiesto di mimare. Lise era sdraiata per terra, Sophie e Céline erano accucciate e avevano il viso triste; Cindy si è avvicinata a Lise. Ho capito che si trattava di Biancaneve, ma Cindy, che interpretava il principe non ha fatto finta di baciare la compagna, ma ha cercato, semplicemente, di sollevarla.

Dopo aver indovinato, Céline ha affermato che era il mio turno. Allora ho improvvisato Cappuccetto Rosso che passeggia allegra nel bosco. Céline ha indovinato. Ne è nato un gioco che è durato fino alla fine dell’ora: chi aveva un’idea doveva mimare. Abbiamo passato in rassegna molte fiabe, note e meno note, le ragazze si sono divertite molto.

 

Oggi ho concluso la serie di incontri con le ragazze. Ho distribuito alle allieve un foglio con alcune domande, per conoscere il loro parere. Ho chiesto, infine, a Mme D**** di scrivere le sue considerazioni in merito al lavoro e che cosa ha riscontrato di positivo o di negativo nelle ragazze.

 

 

2. VALUTAZIONE DEL PERCORSO. I PUNTI DI VISTA DELLE PARTECIPANTI.

 

Alla fine dei lavori, quasi tutte le allieve hanno espresso il desiderio di continuare questa esperienza positiva, ma la scuola che frequentano non offre alcuna possibilità in questo senso.

Ho chiesto alle allieve di rispondere alle seguenti domande (nella loro lingua):

 

Quali sono stati le emozioni e i sentimenti che hai provato all’inizio del lavoro? E adesso che sta per finire?
In cosa giocare al teatro, fare animazione ti ha cambiata? In cosa ti senti arricchita?
Come ti senti in relazione alle tue compagne?
Quali sono, secondo te, gli aspetti positivi e negativi del lavoro?

 

Ecco le risposte delle ragazze (tradotte dal francese). Come si noterà, il pensiero di Chloé è negativo. Il suo livello linguistico non era pari a quello delle altre e si è sentita esclusa in alcuni momenti (soprattutto durante l’improvvisazione):

 

Sophie:

 

All’inizio del lavoro trovavo le attività poco interessanti, mi annoiavo. È per questo che ridacchiavo tutto il tempo, non avevo ben chiaro cosa dovessi fare, ma quando abbiamo iniziato il teatro, ho amato molto quello che si faceva! Sono delusa che finisca così presto. Non sento di essere cambiata o di essermi arricchita. Ho comunque riscoperto il teatro (che avevo già fatto e mi piace moltissimo. Non saprei dire se ci sono punti negativi. Al contrario, per gli aspetti positivi, il teatro ci ha fatto esprimere ciò che sentivamo, ci ha fatto ridere, commuovere. Mi piacerebbe continuare. Mi sono piaciute molto le improvvisazioni, le imitazioni e i mimi”

 

Cindy:

 

All’inizio non mi piaceva granché, ma adesso sono felice del lavoro svolto. Nella vita di ogni giorno secondo me non serve a niente, ma è un’arte e ciò porta una certa apertura di spirito. Inoltre il teatro ci ha fatto avvicinare molto. Non penso ci siano aspetti negativi, un lavoro di questo tipo ha ottimi risvolti sull’espressione e sul livello di lingua”

 

Lise:

 

Trovo che sia positivo e molto arricchente per la nostra cultura personale. Mi ha fatto molto piacere svolgere questa attività e sono molto dispiaciuta che finisca. Mi ha permesso di imparare a esprimermi in modo un po’ diverso, mi sento arricchita perché non avevo mai fatto del teatro e soprattutto in italiano. Questo ci ha permesso di migliorare la lingua. Mi sento un po’ più vicina alle mie compagne perché abbiamo fatto teatro tutte insieme. Gli aspetti positivi, secondo me, sono che tutte noi siamo state iniziate al teatro, poi, abbiamo migliorato il nostro livello di espressione in italiano. Non vedo aspetti negativi, anzi, conservo bellissimi ricordi”

 

Chloé:

 

Non volevo avere una lezione in più la settimana e non desideravo avere italiano tutti i giorni. E adesso è la stessa cosa, non voglio continuare. E nient’altro. Sono meno dotata che loro in italiano, mi sono sentita un po’ esclusa, specie quando facevamo le scenette di improvvisazione, anche se sento che tutto questo mi ha aiutata”

 

Céline:

 

All’inizio ero molto timida e avevo paura di fare teatro con le mie compagne. Adesso mi sento a mio agio, perché ho più fiducia in me e vorrei che continuassimo questo lavoro. Fare animazione e giocare al teatro mi ha aiutata a vincere un po’ di timidezza davanti alle mie compagne, con le quali mi sento più in sintonia. Gli aspetti positivi del lavoro sono stati l’aiuto che ci ha dato nel parlare e capire la lingua italiana, a approfondire le nostre conoscenze di lessico e tutto questo facendo del teatro. Per me non ci sono aspetti negativi”.

 

 

 

3. CONCLUSIONI

 

Alla fine di questa esperienza l’insegnante delle ragazze mi parlò dei progressi che aveva notato in ognuna di loro, legati in particolare all’espressione, alla pronuncia, all’intonazione. In particolare sottolineò la spontaneità che avevano acquisito nel parlare la lingua. L’espressione teatrale porta proprio a questo: il doversi esibire continuamente davanti a un pubblico fa sì che le tensioni scompaiano, che la timidezza si riduca portando il soggetto a esprimersi liberamente. L’improvvisazione, un esercizio nel quale il soggetto è libero di gestire la situazione, porta a immediati miglioramenti. Inoltre questo tipo di attività è senz’altro praticabile con gruppi di bambini e di adolescenti, che possono liberarsi dalle costrizioni imposte dalla norma scolastica e sentirsi a loro agio, , ma anche con adulti, rivedendo obiettivi e strategie.

 

 

4. Appendice. Un esempio di percorso teatrale

 

A conclusione desidero condividere il percorso da me seguito e realizzabile con dei bambini, per i quali è fondamentale, nel percorso di apprendimento della lingua, tenere conto di tutta una serie di dinamiche legate alla crescita psicofisica.

Attualmente esiste una ricca bibliografia sul come fare teatro nella scuola e su quali tecniche utilizzare, legate all’apprendimento della lingua straniera. Sarebbe pressoché impossibile citare tutti gli operatori teatrali che hanno tradotto la propria esperienza in una guida per chiunque volesse intraprendere questo tipo di esperienza.

I bambini, per conoscere, esplorare e, quindi, apprendere, hanno bisogno del movimento. La scuola non favorisce le attività spontanee del bambino, né la sua iniziativa nell’usare il proprio corpo per conoscere il mondo e apprendere.

A scuola, infatti, il corpo non serve. Ho ritenuto opportuno, per la grande importanza che la corporeità occupa nella crescita psico-fisica del bambino, citare come esempio il lavoro di Fabrizio Cassanelli, che si propone di restituire ai bambini le condizioni adatte alla crescita.

Il lavoro si basa sull’educazione al movimento e alla gestualità e sulla correlazione che esiste tra movimento e apprendimento: “Il ciclo motorio del corpo struttura le relazioni dell’individuo col mondo, un mondo che va conosciuto per essere comunicato. Non c’è comunicazione senza conoscenza, né conoscenza senza comunicazione. […] L’origine della comunicazione/conoscenza consiste nella relazione dinamica corpo-spazio-oggetti legata al movimento (interno-percettivo/esterno-spaziale)”(Cassanelli:1986). Cassanelli offre un percorso teatrale che parte dal far finta naturale del bambino per giungere all’evento teatrale, il riassunto delle esperienze dei singoli all’interno dell’esperienza del gruppo (benché esso non sia necessariamente il risultato del percorso).

Nella prima parte egli raccoglie giochi di respirazione e di educazione percettiva, finalizzati alla presa di coscienza del corpo e dei suoi rapporti con la realtà attraverso l’attività dei sensi. Nella seconda parte sono raccolti giochi di movimento e imitazione che introducono lo spazio come luogo dell’azione, che è possibile conoscere attraverso il corpo. Padroneggiare uno spazio reale è premessa fondamentale per l’uso dello spazio simbolico. La terza parte propone attività chiave di un percorso di drammatizzazione, attraverso le quali è possibile individuare l’immagine che ognuno ha del mondo e comunicarla agli altri attraverso il corpo e il gesto. L’ultima parte è la fase della drammatizzazione, durante la quale i diversi aspetti della realtà, vissuta, conosciuta e interpretata sono integrati, insieme ai modi per comunicarla.

 

 

1a PARTE: GIOCHI DI RESPIRAZIONE E DI EDUCAZIONE PERCETTIVA.

 

Respirazione e educazione alla percezione sono temi che appartengono all’ambito della psicomotricità. L’educazione psicomotoria è un processo che coinvolge e sviluppa il bambino nella sua unità psicofisica, attraverso il movimento, che viene vissuto e interiorizzato.

I giochi di respirazione sono fondamentali per acquisire consapevolezza delle caratteristiche della respirazione e delle sue possibilità espressive; i giochi percettivi sviluppano la sensibilità degli organi di senso e migliorano la capacità di concentrazione. Respirare è l’essenza della vita stessa. Prendere coscienza di questo atto vitale consente, attraverso l’esercizio, di controllarlo e di utilizzare al massimo le risorse del proprio corpo, adattando il ritmo respiratorio ad ogni singola situazione. I bambini dovranno rendersi conto del meccanismo del respiro (inspirazione e espirazione attraverso il naso e la bocca) per poter poi intervenire su di esso controllando intenzionalmente ritmo, durata, quantità d’aria.

 

IDEE-GIOCO:

  • Portare le mani davanti alla bocca, soffiare e sentire l’aria sul palmo.

  • Portare le mani davanti al naso, soffiare con le narici e valutare la differenza tra l’espirazione boccale e nasale.

  • Seduti ad un tavolo, far muovere, soffiando, fogli di carta, palline, oggetti vari.

 

A questo tipo di attività si accompagnano quelle strettamente legate al rilassamento. L’obiettivo è la presa di coscienza del rapporto respirazione-riposo-rilassamento-concentrazione. Possono seguire piccole drammatizzazioni a tema, che saranno utili all’insegnante per verificare la consapevolezza acquisita. Si tratta di situazioni immaginarie legate strettamente ai vari tipi di respiro, come fingere di fare una corsa per prendere l’autobus, di salire le scale, di discutere con un amico, di essere sorpreso da un adulto mentre ruba la cioccolata.

I giochi percettivi posso essere organizzati in vario modo, a seconda di quale senso si desidera prendere in considerazione. Un gioco particolarmente significativo per sviluppare la capacità di espressione, la memoria visiva, la capacità di verbalizzazione e di descrizione è quello dell’Identikit, che prevede che i bambini, a coppie, si osservino reciprocamente con molta attenzione, cercando di memorizzare il maggior numero di particolari, che dovranno poi ripetere all’insegnante. Un’attività altrettanto importante prevede l’esplorazione del corpo attraverso la percezione tattile. I bambini, bendati, dovranno toccare attentamente il compagno, cercando di memorizzare particolari e, in tal modo, riconoscere chi hanno di fronte. Questo esercizio ha come obiettivo lo sviluppo della percezione tattile e la presa di coscienza del corpo senza l’informazione visiva.

 

2a PARTE: GIOCHI DI MOVIMENTO E IMITAZIONE.

 

In età prescolare i bambini usano il corpo per ricercare ed esplorare spontaneamente e continuamente, guidati dalla loro attività primaria, il gioco. Il gioco imitativo o giocodramma è fondamentale nello sviluppo affettivo, intellettuale e sociale del bambino. Attraverso i giochi del far finta che i bambini sono aiutati a esprimere sentimenti e idee attraverso il linguaggio del corpo. Grazie all’imitazione di oggetti, animali o situazione, i bambini vivono le prime esperienze di drammatizzazione e fanno un utile esercizio motorio.

 

IDEE-GIOCO:

  • L’ubriaco. I bambini, uno per volta, imitano l’andatura di una persona ubriaca, cogliendo le sue caratteristiche più evidenti, come la perdita di equilibrio, i gesti scoordinati, la mancanza di controllo verbale. Ciascun bambino ha la possibilità di rappresentare liberamente, esternando la sua idea unica e personale di “ubriaco”. L’imitazione può essere completata in modo graduale, partendo dal gesto e dal movimento (perdita dell’equilibrio e del senso dell’orientamento) e aggiungendo, in un secondo tempo, il modo di parlare scombinato. In questo modo, il bambino ha la possibilità di apportare modifiche a quanto precedentemente fatto, inserendo o eliminando dettagli, secondo la propria immaginazione.

  • Lo specchio. Questo gioco può essere fatto a coppie. I bambini, in piedi uno di fronte all’altro, a turno, eseguono semplici gesti. Chi guida il gruppo non fornirà alcuna indicazione su quali gesti eseguire, ma lascerà il bambino libero di farsi guidare esclusivamente dalla propria immaginazione. L’altro bambino dovrà cercare di riprodurre tali gesti come se fosse uno specchio che riflette. Questo tipo di gioco favorisce in modo particolare la coordinazione dei movimenti, ma anche la consapevolezza che ognuno esiste nel proprio corpo in relazione con altri corpi.

 

3a PARTE: GESTICOLANDO E MIMANDO.

 

In questa fase i giochi di espressione corporea e imitazione semplici lasciano il posto a quelli di rappresentazione mimica, dove il linguaggio del corpo acquista valore simbolico, valere a dire si parte dal gesto spontaneo per arrivare al mimo. Il punto di partenza è rappresentato da un’educazione all’osservazione dei gesti e dei comportamenti naturali, di modo che essi possano essere analizzati e catalogati, e da un’educazione al controllo del corpo attraverso giochi imitativi ed espressivi più impegnativi. Il mimo richiede gesti precisi che devono essere eseguiti in modo pulito. Il punto di partenza è la presa di coscienza dello spazio e del volume del proprio corpo nello spazio. Uno spazio vuoto è un luogo da riempire; l’individuo occupa una parte di spazio, ma esso può essere occupato anche da altri corpi.

 

IDEE-GIOCO:

  • Ammobilia uno spazio vuoto. Il bambino è invitato a porsi al centro di uno spazio vuoto, che dovrà riempire con degli oggetti. Egli comunicherà attraverso la gestualità delle braccia e delle mani, fingendo di spostare oggetti di vario tipo, definendo contorni o altri particolari dell’oggetto stesso. Il bambino, giocando questo gioco, dovrà effettuare un lavoro di ricerca per individuare gli elementi gestuali fondamentali, per capire come usarli e collegarli tra loro per comunicare le proprie “intenzioni rappresentative”.

 

4a PARTE: DAL GIOCO IMITATIVO ALLA DRAMMATIZZAZIONE.

 

La drammatizzazione è un gioco di ruoli, attraverso cui il bambino impara a distinguere diverse chiavi di lettura della realtà, sperimenta dinamiche di rapporti interpersonali e assume una visione del reale meno egocentrica. Quando un adulto recita, fa finta per sembrare. Quando recita un bambino, egli fa finta per essere, per soddisfare le sue esigenze individuali. Il far finta spontaneo del gioco quotidiano dei bambini, di cui essi si servono per conoscere, trova una formalizzazione nel gioco teatrale, il punto di arrivo di una ricerca col corpo e sul corpo. Gli esercizi svolti durante il percorso hanno fornito gli strumenti per la costruzione di una storia e la sua drammatizzazione, che è l’unione delle esperienze vissute.

Soltanto a questo punto è possibile realizzare un percorso teatrale che porterà all’evento spettacolare.

 

FASI DI REALIZZAZIONE DEL PERCORSO TEATRALE.

Innanzi tutto, bisogna realizzare due obiettivi, fondamentali per giungere all’evento teatrale: la ricerca diretta sul vissuto dei bambini e la raccolta di materiali originali tratti dalla loro stessa esperienza. Cassanelli indica sei fasi di costruzione del percorso teatrale:

  1. individuazione di un personaggio partendo dalle indicazioni personali di ogni bambino;

  2. creazione di una storia che ha come protagonista il personaggio inventato dal bambino;

  3. identificazione delle caratteristiche di tale personaggio in quel contesto;

  4. realizzazione degli elementi, degli oggetti, studio del trucco e dei costumi utili alla drammatizzazione della storia; realizzazione della scenografia;

  5. scelta dei modi di rappresentazione collegati ai linguaggi del teatro;

  6. rappresentazione della storia e del proprio personaggio da parte dei bambini.

 

 

 

 

BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA PER LA SECONDA PARTE

 

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Alcuni siti dove è possibile reperire esercizi e giochi da realizzare:

 

http://www.cemea.ch/users/bd/Espressione/animazione_teatrale/animazioneteatrale.htm

 

http://www.crt.educazione.it

 

http://www.igiochidielio.it/

 

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