Novembre 2012  Supplemento alla rivista EL.LE - ISSN: 2280-6792
Direttore Responsabile: Paolo E. Balboni
Modelli operativi e apprendenti di madrelingua e cultura distanti dall’italiano di Isabella Matteini

ABSTRACT

La maggioranza dei manuali di italiano L2/LS pubblicati negli ultimi anni si rifà a modelli operativi che tendono ad applicare le indicazioni che provengono da varie discipline. Tra queste la neurolinguistica ricopre senza dubbio un ruolo di primo piano evidenziando la necessità di orientare le attività didattiche nella stessa direzione in cui avviene il fenomeno della percezione, ovvero attraverso il percorso di Globalità-Analisi-Sintesi (GAS). D’altro canto una didattica incentrata sull’apprendente deve tenere conto di tutti gli aspetti che lo caratterizzano, per questo l’argomento che ho tentato di approfondire parte da una domanda di fondo tanto radicale quanto necessaria: i modelli operativi che si rifanno a tale percorso sono adeguati ad apprendenti di lingua e cultura distanti dalla nostra? Se la risposta immediata sembra essere positiva, dato che il principio di bimodalità e bidirezionalità del cervello umano sembra essere universalmente valido, rimane tuttavia da sondare l’influenza di una forma mentis plasmata su particolari modelli linguistici, culturali e di apprendimento. Se fosse quest’ultima a prevalere, il processo di apprendimento di questi soggetti potrebbe non essere facilitato da tali modelli (almeno nei primi stadi). Cercherò di analizzare il caso degli studenti cinesi.

 

1. MODELLI OPERATIVI: IL CONTRIBUTO DELLA NEUROLINGUISTICA

Tra le discipline che forniscono indicazioni alla glottodidattica, la neurolinguistica ricopre un ruolo di primo piano. L’indagine sui processi che consentono al cervello di apprendere, memorizzare e rielaborare informazioni, ha portato a definire il modo in cui operano gli emisferi cerebrali: l’elaborazione dell’input procede dall’emisfero destro, che analizza in maniera globale ed olistica, all’emisfero sinistro, che procede ad un’elaborazione dettagliata e sequenziale. Questo vale anche per l’apprendimento linguistico che dunque è facilitato nel momento in cui vengono assecondati i meccanismi di natura induttiva “[…] che, di fronte a fenomeni nuovi, consentono all’uomo di scoprire le regole interne, per cui si ha un itinerario di apprendimento che, nel nostro caso, va dalla lingua alle regole” (cfr. Freddi 1994:113).

A partire dagli anni settanta la teoria della Gestalt, descrivendo il fenomeno della percezione attraverso il percorso di Globalità-Analisi-Sintesi (GAS), ha offerto lo spunto per ripensare l’azione didattica. Il modello di Unità Didattica elaborato da Titone e Freddi, poi ripreso e supportato negli anni ’80 dagli studi neuroscientifici di Danesi, ha proposto un percorso di pianificazione didattica modellato sui meccanismi neuropsicologici dell’apprendente. L’impostazione dell’Unità Didattica ha avuto un impatto talmente forte sulla glottodidattica italiana da divenire criterio di riferimento non solo nella maggioranza dei manuali di italiano L2/LS, ma anche nella formazione degli insegnanti. Nonostante le recenti aperture a modelli operativi che guardano sia al progresso delle neuroscienze sia alle nuove sfide che la realtà pone, ancora oggi in Italia sono rari i percorsi di pianificazione didattica che si discostano dall’impianto fondato sul pilastro della GAS attraverso un approccio induttivo al percorso didattico.

 

2. GLI STUDENTI CINESI E LE CULTURE DELL’ APPRENDIMENTO

Chi insegna ad apprendenti di madrelingua e cultura distanti dall’italiano, spesso si ritrova alle prese con una molteplicità di difficoltà che non sempre riesce ad identificare. Nel caso di studenti cinesi si può constatare una sensazione tanto diffusa quanto generica: lo studente cinese non parla, lo studente cinese impara (e ripete) regole, parole e frasi solo a memoria, lo studente cinese ha un atteggiamento chiuso e indecifrabile e così via. Al di là di sensazioni generalizzate e immagini a volte un po’ stereotipate, esistono numerosi studi che vanno nella stessa direzione. Il fatto stesso che alcuni enti certificatori di competenza della lingua italiana abbiano ideato tipologie di esami rivolte appositamente ad apprendenti cinesi o di lingue tipologicamente distanti, dimostra la reale consistenza del problema, ovvero che gli apprendenti sinofoni raggiungono livelli soddisfacenti di competenza linguistico-comunicativa con fatica e con tempi di apprendimento lunghi.

Per affrontare l’argomento occorre innanzitutto cercare di capire di quali difficoltà si tratta e da dove nascono. Un primo livello di problematiche è certamente dato dalle diverse caratteristiche tipologiche delle due lingue, i cui tratti sono stati ampiamente studiati. Tuttavia troppo spesso si pone attenzione quasi esclusivamente al dato linguistico, mettendo in secondo piano altri elementi che entrano in gioco nel fenomeno dell’apprendimento. Tra questi, una notevole incidenza è data dal background culturale che si riflette nelle culture dell’apprendimento, ovvero quella cornice di atteggiamenti, valori, percezioni ed esperienze tipica della società cinese riguardo all’insegnamento e all’apprendimento. Per poter comprendere cosa succede ai nostri studenti mentre imparano una seconda lingua, oltre alle preziose indicazioni della neurolinguistica è dunque fondamentale considerare anche le loro culture dell’apprendimento. Gardner osserva acutamente che siamo creature della nostra cultura tanto quanto siamo creature del nostro cervello (cfr. Mariani 2010).

 

2.1 L’INSEGNAMENTO DELL’INGLESE IN CINA

Il sistema educativo cinese si sta orientando verso approcci più centrati sull’apprendente, che enfatizzano la partecipazione attiva degli studenti in classe, lo sviluppo di strategie di apprendimento e della capacità di autonomia (Jin & Cortazzi 2006; Ministry of Education 2007). Se tutto ciò è vero, bisogna anche considerare che si tratta di un processo lungo e non semplice e che implica cambiamenti culturali di grande portata. Attualmente in Cina lo studio delle lingue straniere a livello superiore, specialmente dell’inglese, è quasi esclusivamente finalizzato al superamento degli esami. Ciò significa che l’impianto dell’insegnamento avviene attraverso un’attenzione al prodotto piuttosto che al processo, e si traduce nella dicotomia tra “teaching the book” e “educating the person” (Wette, Barkuhuizen 2009). Da qui deriva la visione della lingua come un’insieme di variabili discrete che possono essere imparate in maniera atomistica, come spesso avviene a livello universitario e non, dove si sviluppano in maniera autonoma corsi di scrittura, lettura, ascolto, interazione orale. Un altro atteggiamento derivante dalle culture dell’apprendimento e piuttosto diffuso riguarda l’idea che la lingua debba essere prima imparata e solo successivamente utilizzata, assecondando il principio di “imparare a usare” piuttosto che “imparare usando”. Gli studenti cinesi si concepiscono come vasi vuoti che devono essere riempiti dal sapere dell’insegnante secondo un processo deduttivo e rigoroso, e per questo l’insegnamento deve essere il più possibile chiaro, esplicito, esaustivo e misurabile.

Un insegnante di LS in Cina spesso si trova in un contesto dove gli studenti hanno una visione della lingua come un insieme di parole e strutture e dell’insegnamento come pura trasmissione di sapere, con la finalità principale del superamento di un esame. Queste implicite teorie del linguaggio e dell’apprendimento linguistico finiscono spesso per ridurre la figura degli insegnanti stranieri che utilizzano approcci didattici diversi, che possono venire considerati come personaggi simpatici e caratteristici ma piuttosto incompetenti e poco professionali perché hanno atteggiamenti incomprensibili e propongono attività fuorvianti e inutili. Gli insegnanti a loro volta ritengono che i loro studenti siano un po’ infantili, eccessivamente passivi, privi di senso critico, creatività e autonomia (cfr. Stanley 2011).

 

2.2 MODELLI OPERATIVI PER L’APPRENDIMENTO DELLE LINGUE IN CINA

Per l’apprendimento delle lingue in Cina un modello operativo diffuso è caratterizzato da quattro fasi: dimostrazione, imitazione, revisione, riproduzione. La prima fase, chiamata anche ricezione, evidenzia il carattere passivo del modo di apprendere degli studenti che devono ascoltare e guardare attentamente quello viene loro spiegato da un insegnante competente. Le informazioni ricevute hanno la finalità di sviluppare le microabilità linguistiche. A questa prima fase segue l’imitazione, ovvero la ripetizione per poter memorizzare ciò che è stato correttamente mostrato dall’insegnante-esperto. Nella fase della revisione avviene un’analisi per raggiungere una comprensione profonda e dettagliata e infine alla riproduzione corrisponde un output controllato e tendenzialmente privo di errori.

In questo modello di apprendimento la memorizzazione dei vocaboli, la conoscenza delle regole grammaticali e la pratica di esercizi ed attività finalizzate al superamento degli esami dovrebbe garantire, quasi automaticamente, la riuscita in termini di padronanza della lingua. In altre parole avere un professore preparato e un testo che fornisce spiegazioni esaustive e dettagliate, unitamente allo studio mnemonico e analitico di regole e parole, assicurerebbe il successo nell’apprendimento.

 

2.3 MEMORIZZO, DUNQUE IMPARO

Due aspetti risultano particolarmente difficili da gestire nell’insegnamento ad apprendenti cinesi, e sono da un lato la tendenza eccessiva ad imparare tutto a memoria, dall’altro la reticenza verso le attività che implicano la dimensione orale. Il primo aspetto riguarda l’utilizzo ridondante della strategia di memorizzazione che riflette il tipo di apprendimento che caratterizza il sistema educativo cinese in generale. Gli studenti cinesi sono infatti abituati fin dai primi anni di scuola ad imparare la loro lingua attraverso continui esercizi che richiedono la ripetizione, spesso corale, e la riscrittura di caratteri. Non è raro sentirsi chiedere all’inizio di un corso quante parole occorre conoscere (memorizzare) per arrivare ad un certo livello di conoscenza della lingua. Lo stesso College English Curriculum su cui si basa il College English Test (CET) include una lista di 156 pagine che comprende tutte le parole e le frasi che uno studente dovrebbe essere tenuto a sapere (salvo poi rimanere vago in termini di uso linguistico di tali parole). Questo atteggiamento è visto in modo sospetto non solo dagli insegnanti di lingua ma anche dagli studiosi del fenomeno che si chiedono come gli studenti cinesi possano raggiungere il successo accademico che effettivamente ottengono in certe discipline, quando i loro metodi di apprendimento sono così fortemente orientati alla pura memorizzazione: si tratta del cosiddetto “paradosso dello studente cinese”.

Al di là della constatazione dell’effettiva riuscita o meno dell’applicazione integrale di tale tecnica nello studio di una lingua straniera, ciò che in realtà bisogna investigare è il concetto stesso di memorizzazione, che noi normalmente associamo una sorta di vuota registrazione, mentre per la tradizione confuciana (Confucian Heritage Culture) si tratta invece della normale via alla comprensione, come sintetizzano Li e Cutting (2011:22):

 

[…] Chinese learners believe that RL [rote learning] is not just repetition, which they see as shallow and generally ineffective, but also memorization, understanding, practicing and reviewing, which they believe leads to deep understanding. This concept of RL […] is viewed positively within Confucian traditions” .

 

Dunque l’apprendimento mnemonico è visto positivamente e considerato parte attiva e fondamentale processo di comprensione, che attraverso questa tecnica può diventare sempre più profondo.

 

2.4 PARLO PARLO PARLO (CON FATICA), MA QUANDO IMPARO?

Anche l’aspetto problematico della reticenza a parlare da parte degli apprendenti cinesi è stato oggetto di indagine. Liu e Jackson (2011: 119) hanno approfondito l’origine dell’ansia della reticenza nell’interazione orale definendoli fenomeni complessi che dipendono da un insieme di caratteristiche linguistiche, educative, culturali e personali. Nella loro ricerca condotta su studenti universitari cinesi hanno osservato che nonostante la maggior parte degli studenti ritenga importante e utile poter comunicare in una lingua straniera, le loro dichiarazioni poi spesso non si traducono in pratica durante le attività in classe. L’indagine svolta dai due ricercatori in Cina mostra che il 70% degli studenti intervistati è risultato più attivo nelle attività di coppia, il 7% nelle risposte all’insegnante, il 4% nei lavori di gruppo. Il relativo successo del lavoro di coppia si spiega con la presenza di un solo compagno, spesso con lo stesso livello di competenza in inglese, mentre l’ansia cresce dovendo rispondere alle domande del professore e di fronte a tutta la classe. Di questi studenti solo il 16% non si sente nervoso e ansioso mentre parla, caratteristiche che hanno invece colpito tutti gli altri studenti in varia misura. Il livello di ansia è però progressivamente diminuito col passare del tempo, quando gli studenti sono diventati più sicuri di sé e si sono abituati alla nuova situazione di apprendimento.

Varie sono le motivazioni che gli stessi studenti hanno rintracciato come origine della propria ansia e reticenza a parlare. Tra queste troviamo il livello basso di competenza linguistica e la conseguente paura di sbagliare e di “perdere la faccia” (tuttavia molti ragazzi provano paura anche se si sentono preparati); vi è inoltre l’influenza della cultura cinese che considera un valore la modestia e il rispetto per l’autorità e l’atteggiamento corrispettivo nel sistema educativo che contrasta con l’esporsi troppo con un proprio punto di vista o essere in generale troppo attivo, e infine una personalità introversa. A questi motivi si potrebbe aggiungere la scarsa dimestichezza con questo tipo di attività.

Altri studi mostrano che gli studenti spesso ritengono che le attività di interazione orale siano una perdita di tempo perché non aggiungono nulla di nuovo ai contenuti che già possiedono: si ritiene infatti che l’input sia povero e le regole, se già studiate, non necessitino di essere mostrate. Stanley (2011:111) individua alcuni comportamenti di professori stranieri nelle classi cinesi, paragonando le loro intenzioni con possibili fraintendimenti da parte degli studenti: un insegnante che si siede sulla cattedra, fa battute e ride con gli studenti per creare un clima sereno in classe e facilitare la conversazione può essere visto come “carino” ma non un “vero” insegnante; se l’insegnante favorisce la comunicazione in gruppi senza necessariamente intervenire per creare maggiori possibilità di output tale attività può essere percepita come una perdita di tempo (sto semplicemente parlando con i miei compagni, non imparo nulla); un insegnante che non dà una lista quantificabile di items da imparare per favorire la scorrevolezza nel parlato piuttosto che l’accuratezza può essere considerato incapace di insegnare al loro livello (è troppo semplice, lo so già) e se per lo stesso motivo non corregge molto, si può ritenere che non abbia voglia o non sappia correggere gli errori; se l’insegnante prende solo spunti dal libro di testo e non lo utilizza in tutte le sue parti si può pensare che abbia delle lacune (magari in grammatica); un insegnante che non dà risposte univoche per sviluppare le capacità argomentative potrebbe risultare non sufficientemente preparato (non sa la risposta); infine se un insegnante utilizza giochi divertenti per stimolare le reazioni degli studenti potrebbe essere considerato divertente ma non bravo (propone attività prive di senso).

 

3. QUANDO GLI STUDENTI CINESI INCONTRANO ALTRI APPROCCI E MODELLI OPERATIVI

Prima di addentrarci in considerazioni riguardo agli apprendenti cinesi alle prese con insegnanti e testi di italiano, è bene puntualizzare alcuni aspetti: innanzitutto è evidente che più uno studente ha studiato in Cina più è permeato dalle rispettive culture dell’apprendimento, quindi in apprendenti molto giovani l’influenza di certe caratteristiche sarà minore. In secondo luogo occorre tenere presente il background scolastico ed educativo della singola persona, che può variare a seconda del tipo di formazione, come sottolinea Holliday (2009):

Cultures of learning establish paradigms of what is ‘normal’ in classrooms, and these may differ by context. ‘Context’ here refers not to essentialist National context, such as ‘the Chinese context’, as if homogeneous, but to the context of individual classrooms and institutions, which may differ socio-economically and culturally”.

Le culture dell’apprendimento stabiliscono cosa sia “normale” nelle classi, ma ciò che accade in una classe può essere diverso a seconda del contesto. Per “contesto” non si intende un generico “contesto cinese” ma le singole classi e istituzioni, che possono

presentare differenze socio-economiche e culturali.

E’ dunque utile ricordare che in un apprendente l’età e la formazione, unite alle capacità individuali e alla motivazione, possono determinarne notevolmente il grado di apertura e la capacità di adattamento a nuovi stili e contesti di insegnamento/apprendimento.

Come abbiamo già visto nel paragrafo precedente, se consideriamo gli elementi delle culture dell’apprendimento non è difficile immaginare lo smarrimento che può provare uno studente cinese alle prese con un approccio comunicativo. Il dibattito sul Communicative Language Teaching (CLT) in China prende le mosse dalla constatazione che le ricerche sull’acquisizione di una seconda lingua sono state realizzate in contesti di apprendimento occidentali, e quindi non c’è evidenza del fatto che un approccio che funziona in un certo contesto possa funzionare allo stesso modo in un altro contesto. Bax (2003:279) condanna quella che definisce la ‘CLT attitude’ manifestata dagli insegnanti che ritengono che l’approccio comunicativo sia l’unico modo per insegnare correttamente una lingua e considerano arretrati i contesti di insegnamento/apprendimento che non lo utilizzano. Questo dibattito ha portato alcuni studiosi ad essere favorevoli all’utilizzo di CLT in Cina, altri viceversa ritengono che sia improduttivo o attualmente irrealizzabile, altri ancora propongono una terza via nella quale far confluire i punti di forza dei due sistemi. Quest’ultima considerazione, che sembrerebbe ottimale e di buon senso, è tuttavia messa in discussione da chi sostiene che le culture dell’apprendimento cinesi e gli approcci di tipo comunicativo allo studio delle lingue siano inconciliabili perché ad essi sottostanno processi, strategie e obiettivi troppo diversi, come sottolinea Burden (1997:207):

 

Even if a country or an institution adopts a communicative syllabus and course book, what actually goes on in the classroom will reflect a combination of teachers’ and learners’ beliefs about learning the language and the ultimate purpose of education”.

 

Quindi secondo alcuni studiosi pur utilizzando un approccio comunicativo, quello che accade in classe riflette le convinzioni di fondo degli insegnanti e degli apprendenti riguardo l’insegnamento della lingua e lo scopo dell’educazione, e queste convinzioni non coincidono necessariamente.

Anche se le diverse prospettive illustrate si riferiscono a situazioni di LS e riguardano l’insegnamento della lingua inglese, le considerazioni che emergono danno l’idea della complessità del fenomeno.

 

3.1 CHI BEN COMINCIA…

L’approccio olistico e induttivo al testo e ai materiali didattici che viene proposto nell’insegnamento dell’italiano a stranieri spesso si articola nelle tre fasi fondamentali della GAS. Questi momenti sono solitamente preceduti da una fase introduttiva che ha lo scopo di preparare all’incontro col testo, motivare e contestualizzare il lavoro successivo. Le attività collegate a questo primo momento sono spesso di carattere esplorativo, basti pensare ad esempio all’utilizzo della strategia di previsione per attivare l’expectancy grammar, meccanismo essenziale per il processo di comprensione che consiste nel predire ciò che può comparire in un testo operando sulla base della situazione, della parte di testo che si è già compresa, del paratesto o delle conoscenze del mondo. Uno studente cinese alle prese con un tale approccio però si potrebbe trovare spaesato, poiché viene da un contesto di insegnamento/apprendimento dove solitamente non è lasciato spazio all’esplorazione o alla realizzazione di un percorso lungo il quale la conoscenza si costruisce in modo collaborativo, attraverso un processo interlocutorio. Viceversa, in Cina, l’insegnamento avviene prevalentemente attraverso un processo deduttivo, come riporta Brick (2004:149):

 

Deductive presentation tend to be favoured over inductive, and the teaching and use of learning strategies such as prediction and contextualization are in general neglected”.

 

L’utilizzo di strategie predittive o di contestualizzazione è trascurato, come in generale le attività che non partono direttamente dalla spiegazione della regola o che non forniscono da subito un input strutturato. Per questo un insegnante che non utilizza da subito il libro di testo, che mostra un’immagine, che scrive una semplice parola o frase alla lavagna, che pone una domanda generica su un argomento, può essere frainteso nelle sue intenzioni o dare l’impressione di non aver pianificato la lezione. Le attività possono essere percepite come povere perché senza un input consistente, fuori luogo per il tipo di richiesta o nebulose perché prive di una risposta chiara e univoca. Inoltre la discussione in piccoli gruppi o in plenaria può provocare ansia e insicurezza perché richiede di esprimere un’ipotesi o un’opinione personale, rispondere a domande su cui manca un preciso addestramento, intervenire su un argomento senza un copione di riferimento preparato precedentemente. A questo proposito Biggs afferma che (1996:55):

 

In the west, we believe in exploring first, then in the development of skill; the Chinese believe in skill development first, after which there is something to be creative with”.

 

In occidente la fase esplorativa del testo avviene all’inizio e ad essa segue lo sviluppo delle abilità, viceversa i cinesi sostengono che occorre innanzitutto sviluppare le varie abilità, per avere una base su cui costruire e ampliare la propria creatività.

 

3.2 GLOBALITÀ, ANALISI, SINTESI

Come è stato osservato in Diadori, Palermo, Troncarelli (2009:128) - seppur con particolare riferimento alla riflessione metalinguistica - il percorso induttivo deve tenere conto di apprendenti che non sono già stati abituati a intraprendere percorsi di scoperta nella propria L1. Tale percorso potrebbe dare scarsi risultati con gruppi di apprendenti adulti che per abitudini pregresse, stili di apprendimento e motivazioni allo studio siano poco disponibili ad affrontare percorsi di riflessione attiva.

Per quanto riguarda il modello operativo cinese e quelli incentrati sulla GAS, le discrepanze sono ben evidenziate da D’Annunzio (2009:33) e da De Marco e Mascherpa (2011:48) che sottolineano come nel modello gestaltico la comprensione e la produzione si trovano già in prima fase mentre nel modello cinese sono richieste più avanti (terza fase per la comprensione e ultima fase per la produzione). Nessuno spazio è poi lasciato alla dimostrazione e le tecniche di memorizzazione e fissazione sono attivate in modo parziale e tardivo rispetto al modello cinese. Le differenze fra i due modelli operativi sono dunque piuttosto vistose e sicuramente non facilitano l’incontro con la GAS da parte degli apprendenti sinofoni.

Una riflessione particolare va poi condotta dalla prospettiva della psicologia cognitiva e dell’apprendimento, che indaga quali propensioni intellettive, stili di apprendimento e stili cognitivi possiede e attiva un apprendente in sede di apprendimento. A proposito di possibili somiglianze tra gruppi omogenei di apprendenti, Worthley sostiene che (1987):

 

While diversity within any culture is the norm, research shows that individuals within a culture tend to have a common pattern of learning and perception when members of their culture are compared to members of another culture”.

 

Se in generale si può dire che esistono tanti tipi di apprendimento quanti sono gli apprendenti, è altrettanto vero che persone che appartengono ad una stessa cultura tendono ad evidenziare simili strutture di apprendimento, se confrontati con membri di un’altra cultura.

E’ noto che la comprensione globale è un punto debole per gli studenti cinesi, che sono abituati a fare più attenzione ai particolari e alle sfumature, a volte anche in modo eccessivo (cfr. Maggini, Lin: 2006). In questa tipologia di studenti lo stile di apprendimento analitico, favorito dall’insegnamento di tipo deduttivo, gioca un ruolo fondamentale, come evidenziano Oxford e Burry-Stock (1995):

 

[…] the Chinese, along with the Japanese, are often detail and precision-oriented, showing some features of the analytic and field-independent styles. They have no trouble picking out significant detail from a welter of background items and prefer learning strategies that involve dissecting and logically analyzing the given material, searching for contrasts, and finding cause-effect relationship”.

 

I cinesi mostrano una propensione per lo stile analitico e indipendente dal campo, piuttosto che globale e olistico. Per questo sono attenti al dettaglio e preferiscono strategie che tendono ad analizzare un testo in modo logico, cercando contrasti e relazioni di causa-effetto.

D’altro canto nel nostro sistema di insegnamento/apprendimento la comprensione globale è considerata strada maestra ed elemento imprescindibile per la comprensione di una lingua. Il pilastro stesso della GAS poggia sul principio della bidirezionalità emisferica, secondo il quale l’elaborazione dei messaggi da parte del cervello umano avviene secondo un movimento che va dall’emisfero destro a quello sinistro, ovvero dal globale all’analitico.

L’apprendente cinese è dunque inizialmente favorito - come tutti gli apprendenti – dalle attività orientate alla globalità o è piuttosto ostacolato da esse in quanto il suo stile di apprendimento è prevalentemente analitico? Torresan sembra propendere per questa seconda ipotesi e pone qualche ombra sul principio stesso della bidirezionalità (2007:18):

 

Va commentato, per inciso, che, se queste riflessioni [riferite a stili strategie di apprendimento] comprovano il principio di bimodalità (lo stile olistico riflette una prevalenza dell’emisfero destro, mentre quello analitico la prevalenza dell’emisfero sinistro), non si può dire che la stessa sorte capiti al principio della direzionalità: il dettaglio, la parte, la forma, paiono costituire il punto di accesso dei soggetti che privilegiano, appunto, strategie di tipo analitico”.

 

Per quanto riguarda le altre due fasi della GAS, ovvero l’analisi e la sintesi, la prima si realizza attraverso l’esplorazione del testo nelle sue caratteristiche linguistiche, testuali, pragmatiche, culturali, anche con attività di tipo euristico e induttivo, mentre la seconda utilizza attività di reimpiego delle strutture e dei contenuti incontrati nel testo, allo scopo di fissare o riutilizzare creativamente i contenuti linguistici e culturali analizzati (cfr.Diadori, Palermo, Troncarelli 2009:208).

Della propensione degli apprendenti cinesi verso un insegnamento di tipo deduttivo ed esplicito delle regole si è già detto. Oltre a ciò, a differenza di molte attività normalmente proposte in queste fasi, il modello cinese presenta una scarsa propensione verso l’interazione orale, le attività ludiche, lo sviluppo di capacità argomentative, l’attenzione all’uso pragmatico e creativo della lingua, gli approfondimenti culturali. Le strategie preferite dagli apprendenti cinesi sono presentate da Oxford e Burry-Stock (1995):

 

Chinese and Japanese are concrete-sequential learners, and use a variety of strategies such as memorization, planning, analysis, sequenced repetition, detailed outlines and lists, structured review and a search for perfection”.

 

Gli apprendenti cinesi prediligono uno stile concreto e sequenziale e utilizzano prevalentemente strategie di memorizzazione, pianificazione, analisi, ripetizione, utilizzo di schemi e liste, ripasso strutturato e ricerca della perfezione nella forma. Tutto ciò è piuttosto lontano da tante tipologie di attività più libere e creative normalmente utilizzate nell’insegnamento a stranieri, che rischiano di essere interpretate come semplici situazioni di intrattenimento senza connessione con i veri momenti di apprendimento.

Possiamo dunque affermare che i modelli operativi di progettazione didattica fondati sulla GAS, attualmente utilizzati in molti manuali e da molti insegnanti, non risultano particolarmente adatti ad apprendenti cinesi, almeno nelle prime fasi dell’apprendimento.

 

4. OSSERVAZIONI E SUGGERIMENTI

Recenti proposte didattiche iniziano ad aprire nuovi scenari. D’Annunzio (2009:35) suggerisce un modello operativo di intervento didattico differenziato e specifico per gli studenti cinesi che rispetta i criteri di gradualità del naturale processo di acquisizione della L2, prevedendo 4 fasi:

  • osservazione

  • pratica limitata

  • analisi e pratica più complessa

  • produzione creativa

Nella prima parte vengono rilevate alcune strutture linguistiche, nella seconda avviene una pratica guidata, eventualmente con compiti di memorizzazione meccanica, nella terza si propone una pratica e un’analisi più complessa fino arrivare all’ultima fase della produzione libera.

De Marco e Mascherpa (2011:48) integrano tale modello operativo suddividendo l’intervento in 5 fasi:

  • esplicitazione della regola

  • somministrazione di modelli testuali in cui è presente ed evidenziata graficamente la forma che si vuole osservare e analizzare

  • esercizi strutturati sul riuso della forma target con attività di correzione della sola forma obiettivo

  • produzione in ambiente guidato, con recast (riformulazione) tra pari

  • produzione libera

Questi modelli operativi evidenziano rispetto alla GAS un maggiore focus on form e sono attenti sia al fattore linguistico sia a quello culturale.

Chi scrive, insegna da molti anni ad apprendenti cinesi e non, e si trova, come tanti colleghi, in situazioni di insegnamento con caratteristiche e richieste a volte simili a volte molto diverse. Se lo scopo di un contesto di apprendimento guidato è di accelerare e ottimizzare il processo di apprendimento, il compito dell’insegnante è di cercare di capire di volta in volta quali siano le condizioni per far sì che tale scopo si realizzi in una determinata circostanza. Questo compito non è sempre facile, perché tanti sono i fattori che rendono unica e irripetibile tale circostanza.

Con gli apprendenti cinesi un problema centrale risiede senz’altro nell’incapacità da parte degli insegnanti di accompagnare i propri studenti verso nuove modalità di apprendimento. Molto spesso si parte dal presupposto che ciò che si fa in classe sia “giusto” e il fatto che gli studenti non “rispondano” adeguatamente e secondo le nostre aspettative a volte ci indispettisce prima ancora che interrogarci. Occorre invece prendere coscienza del grande disorientamento da parte di questi apprendenti, dovuto alla mancanza dei punti di riferimento consueti. Un diverso approccio allo studio di una lingua, se non è proposto adeguatamente, può diventare alienante e portare ad un grado di chiusura sempre maggiore.

Alcune semplici indicazioni possono aiutare a trovare una direzione anche laddove le condizioni di insegnamento non permettano un intervento strutturato: da un lato è sicuramente vantaggioso valorizzare il portato dei nostri studenti, ad esempio non escludendo aprioristicamente l’approccio deduttivo o non demonizzando la strategia della memorizzazione in quanto tale oppure favorendo le capacità analitiche. D’altro canto ritengo fondamentale introdurre gradualmente nuove modalità di apprendimento facendone scoprire le potenzialità, per questo è necessaria l’accortezza di renderle il più possibile trasparenti e la pazienza (molta!) di renderle abituali.

Una particolare attenzione va infine posta all’aspetto metacognitivo, ovvero che riguarda la presa di coscienza del processo stesso di apprendimento: favorire la riflessione esplicita sulle strategie preferite o richieste dal compito o dall’insegnante; valutare il compito non solo in termini di prodotto (cosa si è imparato) ma anche di processo (come lo si è imparato) sviluppa negli apprendenti la capacità di “imparare a imparare” e dunque li rende sempre più autonomi.

 

 

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