Settembre 2008  Supplemento alla rivista EL.LE - ISSN: 2280-6792
Direttore Responsabile: Paolo E. Balboni
Il concorso nazionale di lingua italiana in Serbia: analisi di un percorso e prospettive di Danijela Ðorovic, Katerina Zavišin, Lorenzo Guglielmi

ABSTRACT

A partire dall’anno scolastico 2001/02 la lingua italiana è entrata a pieno titolo nei programmi delle scuole della Serbia e dal 2007 è stata inserita nel “Concorso nazionale di lingue straniere”. Questa manifestazione, organizzata ogni anno per le scuole elementari-medie e quelle superiori, è ormai divenuta un appuntamento tradizionale.

L’articolo mette in evidenza l’analisi dei risultati conseguiti dagli studenti delle scuole superiori del Concorso nazionale 2008 con l’intenzione di individuare il livello conseguito delle loro conoscenze linguistiche e comunicative oltre alle competenze che vanno ulteriormente sviluppate. Inoltre è presentato un breve quadro sulla situazione attuale relativa all’inserimento di italiano negli ambiti scolastici in Serbia.

 

 

1. LA DIFFUSIONE DELLA LINGUA ITALIANA IN SERBIA AL LIVELLO DI SCUOLE ELEMENTARI-MEDIE E SUPERIORI

Il sistema scolastico in Serbia presenta notevoli differenze rispetto a quello italiano, a partire dal fatto che la durata dell’istruzione obbligatoria è ancora di 8 anni. L’educazione primaria è organizzata in due cicli di quattro anni ciascuno, mentre l'educazione secondaria dura un totale di quattro anni.

Nell’anno 2000 un grande progetto è stato avviato dal Ministero della Pubblica Istruzione, con lo scopo di modernizzare non solo il curriculum delle lingue straniere ma il sistema scolastico del Paese nel suo complesso, secondo criteri di promozione della centralità dello studente, interdisciplinarietà e life long learning in contesti più e meno formalizzati (Filipovic 2007: 233). Ci si proponeva di offrire un minimo di due lingue straniere per l’intero percorso formativo (comprendente scuole elementari, medie e superiori) la cui durata totale ammonta a 12 anni, nonché la possibilità di scegliere due o più lingue straniere in qualità di insegnamento opzionale. L’idea era anche quella di sviluppare, conformemente alle raccomandazioni di Quadro di riferimento europeo, il Language Portfolio 1, grazie al quale ogni studente serbo avrebbe avuto la possibilità di rendere trasparente il proprio progresso nell’acquisizione di lingue straniere in ambiente scolastico e non.

Inoltre, c’era l’intento di correlare le conoscenze acquisite da parte degli studenti ai sei livelli proposti dal Quadro europeo, in modo che lo studente che studia una lingua straniera dalla prima classe elementare possa sviluppare le competenze previste per il livello B1, che gli consentono di integrarsi facilmente nel mondo studentesco e professionale europeo.

Il progetto dunque prevedeva l’insegnamento di non meno di due lingue straniere (con la possibilità di introdurne anche la terza, quarta ecc. ovunque le condizioni e le capacità organizzative lo permettessero), vale a dire una delle sei lingue europee previste dai programmi ministeriali (inglese, francese, russo, tedesco, italiano o spagnolo) come LS1, dalla prima elementare, e almeno un’ altra (LS2) da inserire in itinere, negli anni successivi del percorso formativo.

Dopo aver iniziato l’implementazione della prima fase del progetto nel settembre 2003, il contesto politico è mutato e il nuovo Ministero eletto nel dicembre del 2003 ha manifestato altre priorità, lasciando il piano di riforma scolastica in uno stato di parziale realizzazione. Tuttavia, grazie alle iniziative del mondo accademico e professionale, la riforma è almeno in parte sopravvissuta: la prima lingua straniera (LS1) viene introdotta dalla prima e la LS2 dalla quinta classe elementare.

Per quel che riguarda l’insegnamento dell’italiano, nell’anno scolastico 2001/02 questa lingua è stata inserita tra le quattro possibili scelte linguistiche già esistenti (inglese, francese, tedesco, russo) nel sistema scolastico. Va sottolineato che l’italiano è previsto come materia obbligatoria non solo in alcune scuole della capitale, ma anche in quelle regionali, quale il Liceo di Vršac o il Liceo di Sremski Karlovci. In queste due cittadine della ricca Regione autonoma di Vojvodina l’introduzione dell’insegnamento di lingua italiana è stato motivato dalle richieste degli allievi e dei loro genitori, basate sui bisogni dell’economia locale e dei tradizionali contatti con l’Italia (Vuco 2007:112).

Dai dati dei quali disponiamo risulta che l’italiano viene insegnato nelle seguenti scuole1:

 

  • Belgrado (scuole elementari-medie):“Petar Petrović Njegoš” – 50 studenti ca.

“Majka Jugovića” – 200 studenti ca.

“Mladost” (dal 2007 LS2)–60 studenti ca.

“Marko Orešković” facoltativo

 

  • Belgrado (scuole superiori): Liceo filologico – 50 studenti ca.

Terzo Liceo, Sezione bilingue – 80 studenti

“Sveti Sava” – 130 studenti ca.

 

  • Niš (scuole elementari-medie): “Vožd Karadjordje”

“Duško Radović” – 230 studenti ca.

“Dositej Obradović” – 80 studenti ca.

 

  • Niš (scuole superiori): “Stevan Sremac”

“Svetozar Marković”

Liceo artistico

 

  • Užice: (scuole elementari-medie):”Stari grad”

“Nada Matić”

 

  • Sremski Karlovci (scuole superiori):Liceo filologico – 50 studenti ca.

 

  • Vršac (scuole superiori): Liceo “ Borislav Petrov Braća” – 300 studenti ca.

 

  • Sombor (scuole superiori): Liceo “Veljko Petrović” facoltativo- 50 studenti ca.

 

  • Pančevo (scuole elementari-medie): “Mika Antić” facoltativo

 

  • Smederevo: Liceo Smederevo - facoltativo

 

Prima di quel periodo l’insegnamento dell’italiano nel sistema scolastico era esclusivamente legato ad ambiti culturali specifici come le scuole di musica e gli studi filologici e umanistici a livello universitario. Vista la vicinanza dei due Paesi e la buona continuità di contatti culturali, politici ed economici non ci si meraviglia della posizione sempre più stabile acquisita dalla lingua italiana come materia d’insegnamento fin dai primi anni del percorso formativo di tanti ragazzi serbi. Imparare l’italiano, infatti, ha significato per molte generazioni un’occasione per scoprire una realtà linguistica e culturale diversa, seppur non così estranea come si potrebbe pensare. Recenti indagini sulle motivazioni per lo studio di italiano (Vučo et al.2007:499; Djorović, 2004:462;) indicano come motivo primario l’esigenza di cultura personale, benché negli ultimi anni stia crescendo notevolmente anche la motivazione strumentale: come in tutta Europa molti sono gli studenti, e non solo universitari, interessati ad inserirsi nei progetti europei di mobilità e scambio educativo. In tal modo, ancora una volta, si verifica la ipotesi di Vedovelli sui tre fattori dell’ “attrattività dell’italiano : la tradizione intellettuale, i fattori di produzione e economia, cultura, società e i movimenti migratori. (Vedovelli/Barni 2005:170)

 

2. IL CONCORSO DI LINGUE STRANIERE IN SERBIA

Il Concorso di lingue straniere è stato istituito negli anni settanta in ex Jugoslavia su iniziativa di un gruppo di insegnanti di inglese2. Grazie a una lunga e ininterrotta tradizione, il Concorso ha continuato ad mantenere un ruolo importante anche nel sistema scolastico serbo, con la partecipazione di numerosi studenti provenienti da ogni parte del Paese, accomunati da un profondo desiderio di dimostrare le proprie conoscenze delle lingue straniere in un’atmosfera che combina spirito di amicizia e voglia di competizione.

Il Concorso di lingue straniere (inglese, russo, francese, tedesco e italiano) si organizza sia per scuole medie che superiori. In ambedue i casi possono parteciparvi solo gli studenti dell’ultimo anno, dai quali ci si aspetta che soddisfino tutti i requisiti previsti dal Piano formativo - livello A2 per scuole medie e B1-B23 per scuole superiori. Il Concorso nazionale è strutturato in più fasi di preselezione a livello territoriale. Una prima fase avviene a livello di ogni singolo istituto scolastico, dopodiché i migliori si qualificano per competere a livello di singole municipalità4 cittadine. Segue quindi un terzo Concorso che coinvolge l’intera area metropolitana della città e, infine, il Concorso nazionale, competizione tra i migliori studenti di lingue straniere provenienti da tutte le parti della Serbia.

Dato il numero considerevole di studenti vissuti all’estero, è stata istituita una categoria speciale (categoria “S”) di partecipanti, nei confronti della quale si applicano criteri di valutazione più severi.

Uno dei momenti più significativi del Concorso è la cerimonia di premiazione dei vincitori a livello nazionale che ottengono borse di studio nei paesi le cui lingue studiano, dizionari, materiali didattici, normalmente grazie all’appoggio di Istituti di cultura o ambasciate, nonché delle case editrici specializzate in pubblicazioni sulle lingue straniere.

Il test del Concorso nazionale (scuole superiori) per tutte le lingue straniere è realizzato dalla Società serba di lingue e letterature straniere e dal Ministero della Pubblica Istruzione e comprende le parti seguenti:

 

  • test di ascolto (15 minuti);

  • test di analisi delle strutture di comunicazione – esercizi di grammatica contestualizzata (45 minuti);

  • test di produzione scritta (30 minuti)

  • test di produzione orale (5 – 8 minuti).

 

Ogni parte del test è di tipo eliminatorio. Per procedere alla fase seguente lo studente deve raggiungere un punteggio come segue:

 

  • test di ascolto (il minimo 7/10 punti, categoria “S” 8/10 per

  • proseguire alla fase seguente);

  • test di analisi delle strutture di comunicazione – esercizi di grammatica

  • contestualizzata (il minimo 24/30 punti, categoria “S” 26/30);

  • test di produzione scritta (il minimo 15/20 punti, categoria “S” 17/20);

  • test di produzione orale (il minimo15/20 punti, categoria “S” 17/20);

 

 

3.IL PIANO FORMATIVO: OBIETTIVI GENERALI

Prima della composizione del test è stato preso in esame il Piano formativo di lingua italiana per le scuole superiori, pubblicato dal Ministero della Pubblica Istruzione della Serbia (Prosvetni glasnik, 2001:28). Il Piano mette in evidenza gli obbiettivi relativi alle tematiche, agli atti comunicativi e alle parti grammaticali che vanno adempiti durante il ciclo scolastico quadriennio. Gli obbiettivi variano a seconda dell’indirizzo del liceo (classico, scientifico o linguistico) e del numero delle ore settimanali previsti per l’italiano (il che dipende dalla posizione dell’insegnamento - LS1 o LS2).

 

 

3.1.TEMATICHE PREVISTE

Il Piano per le scuole superiori generalmente prevede tematiche come il mondo dei giovani, i compagni di classe, le gare sportive, la famiglia e la società, la vita quotidiana, la cultura italiana e la cultura serba, il mondo del lavoro e i progetti per il futuro. Inoltre è prevista la lettura di scrittori italiani quali Alberto Moravia, Luigi Pirandello, Italo Calvino, Natalia Ginzburg e altri, sulla base di una scelta dell’insegnante orientata dagli interessi degli studenti.

 

 

3.2. CORPUS GRAMMATICALE

Per quanto concerne la grammatica, il Piano prevede una solida competenza grammaticale dei nomi (forme regolari e irregolari, nomi composti, nomi alterati ecc.), dei pronomi (personali, diretti e indiretti, combinati ecc.), degli aggettivi (possessivi, indefiniti gradi dell’aggettivo ecc.), dei verbi (tutti i tempi dell’indicativo e congiuntivo) della sintassi (le frasi finali, causali, concessive ed altre), del periodo ipotetico (della realtà, possibilità, irrealtà, forma mista), del discorso diretto/indiretto, del consecutio temporum, della costruzione passiva ecc.

 

 

3.3.ATTI COMUNICATIVI

Tra i diversi atti comunicativi presenti nel Piano ministeriale ne presentiamo alcuni: chiedere e fornire informazioni personali, essere spiacenti di qualcosa, riferire di problemi di salute, parlare di gusti e preferenze, esprimere accordo e disaccordo, descrivere un luogo, rammaricarsi, raccontare eventi del passato, parlare della famiglia, dare consigli, parlare del futuro, esprimere delle supposizioni, esprimere necessità e desideri, esprimere la propria opinione, esprimere disapprovazione, un divieto, fare delle ipotesi, riferire le parole di un’altra persona ecc.

 

 

4. IL CONCORSO NAZIONALE 2008

Il Concorso nazionale della lingua italiana per le scuole superiori, giunto alla seconda edizione, ha avuto luogo a Jagodina5, presso il liceo Svetozar Marković.

All’edizione 2008 del Concorso nazionale hanno partecipato 22 candidati dei seguenti licei della Serbia: Terzo Liceo di Belgrado - Sezione bilingue (9), Liceo filologico (4), Liceo di Sremski Karlovci (5) e Liceo di Vrsac (4). Tutte le prove sono state valutate dalla commissione composta da tre docenti della lingua italiana6.

Considerando che il Piano ministeriale per le scuole superiori al termine del ciclo scolastico liceale prevede la conoscenza dell’italiano come lingua straniera al livello B1-B2 ( B2 solo per la sezione bilingue e Liceo filologico) si è cercato di seguire i criteri proposti dal Quadro comune europeo.

Avendo preso in considerazione i criteri summenzionati, il test per il Concorso nazionale 2008 per le scuole superiori ha come scopo la verifica di quattro abilità: test di ascolto, test di analisi delle strutture di comunicazione (esercizi di grammatica contestualizzata), test di produzione scritta e test di produzione orale (per consultare la copia del test clicca qui).

 

 

4.1.ANALISI DEI RISULTATI

Durante lo svolgimento del Concorso la commissione ha notato un alto livello di motivazione di tutti gli studenti nel dimostrare la padronanza della lingua italiana.

Tuttavia, già da una prima impressione generale dei membri della commissione era esisteva una considerevole discrepanza tra i livelli di conoscenza di candidati, probabilmente attribuibile a due fattori: 1) Differenze tra istituti nel numero di ore settimanali, con diverso peso curricolare della lingua italiana.

2) I candidati “S” presentavano competenze linguistiche più sviluppate, grazie esperienza di studio maturata in Italia.

Per la prova numero 1 è stato utilizzato un testo letterario adattato, “Disoccupati o fannulloni” (da “Racconti”, Italo Calvino, Einaudi 1983) che tratta un tema vicino al mondo dei giovani.

In questo esercizio la maggioranza degli studenti ha ottenuto ottimi risultati: 7 studenti (31,8%) non hanno fatto nessun errore; 5 studenti (22,7%) hanno commesso solo un errore;mentre 6 studenti (27,3%) ne hanno fatti due; con tre e più errori c’erano 4 studenti (18,2%).

Questo fatto non è necessariamente dovuto solo al crescente uso di mezzi audio-visivi ed informatici nell’insegnamento in classe, ma va contestualizzato nella presenza sempre più significativa, del cinema, della musica italiana, della televisione e di internet nelle attività extracurricolari e nella vita quotidiana degli studenti.

Negli ultimi anni l’offerta di risorse linguistiche si è fatta più ampia e accessibile, “a portata di click”. Le occasioni di ascolto/visione libera di materiale autentico si sono moltiplicate, con l’effetto di un crescente livello potenziale di autonomia e condivisione nell’apprendimento della LS. Con un gioco di parole, la classe non è più l’ambiente ma un ambiente di apprendimento.

Per quanto riguarda il test di analisi delle strutture di comunicazione sono stati scelti brani di letteratura contemporanea essendo l’idea di base la verifica della conoscenza di grammatica contestualizzata.

Come si può vedere nell’appendice il test è diviso in tre esercizi. Nel primo si doveva compilare il testo con le forme appropriate delle parole indicate tra le parentesi.

Il primo esercizio è stato fatto con i seguenti risultati: 4 studenti (18,2%) hanno commesso un errore; 10 studenti (45,5%) hanno fatto 2 e 3 errori e gli altri hanno commesso più di 4 errori.

Il risultato di questo esercizio è abbastanza equivoco perché la maggioranza degli studenti ha scelto la forma giusta dei verbi al congiuntivo commettendo però errori ortografici e morfosintattici inaspettati a questo livello (la gente stanci ; gli potrei aiutare).

Il secondo esercizio si è dimostrato il più difficoltoso, portando agli studenti meno punti di quanto ci si aspettasse. Nessuno ha ottenuto il massimo punteggio, 4 studenti (18,2%) hanno commesso un errore, uno studente ha fatto tre errori, 12 studenti (54,5%) hanno fatto quattro o cinque errori, e cinque studenti (22,7%) hanno commesso più di otto errori.

Da questo risulta che il primo esercizio grammaticale in cui erano già date diverse parti del discorso da declinare o coniugare è stato fatto meglio della seconda parte, ideata come un cloze test. Il possibile motivo di questo fenomeno è interpretabile come scarsa familiarità con le prove di conoscenza del lessico contestualizzato.

Gli studenti, inoltre, hanno manifestato paura di commettere errori legati alle forme verbali percepite come più difficili, ma si sono verificati in alcuni casi errori piuttosto elementari.

La terza parte del test (cloze test a scelta multipla) ha rivelato ottimi risultati: 10 studenti (45,5%) non hanno commesso nessun errore, 8 studenti (36,4%)hanno fatto un errore, 4 (18,2%) studenti hanno fatto 3 e più errori.

La verifica della produzione scritta - composizione guidata è stata ideata come un tema da sviluppare utilizzando gli elementi previsti sull’argomento di lunghezza da 80 a 100 parole.

Il punteggio (massimo: 20 punti) è stato adattato dai criteri per l’esame CILS nel modo seguente:

 

  • adeguatezza alla tipologia testuale: (massimo 2,5 punti);

  • efficacia comunicativa: (massimo 5 punti);

  • correttezza morfosintattica: (massimo 5 punti);

  • adeguatezza e ricchezza lessicale: (massimo 5 punti);

  • ortografia e punteggiatura: (massimo 2,5 punti);

 

Questa prova ha presentato alcuni problemi: dalle interviste con gli studenti al termine del Concorso abbiamo scoperto che il tempo dato a loro disposizione era stato valutato dalla maggioranza “non sufficiente” e il aveva reso difficile raggiungere la soglia delle 100 parole nello scritto. Infatti alcuni non hanno nemmeno seguito tutte le richieste fornite nella guida. Effettivamente, riguardando il test, la suddivisione dei tempi ci è apparsa troppo sbilanciata a svantaggio della prova finale di produzione libera scritta.

Quasi tutti gli studenti hanno centrato gli obiettivi comunicativi della composizione, mentre una maggioranza significativa degli studenti ha manifestato una certa povertà lessicale rispetto al proprio livello linguistico generale ufficiale, con la prevedibile eccezione dei colleghi appartenenti alla categoria “S”. Inoltre non sono mancati errori di ortografia alquanto sorprendenti (interesanti, dal altra, presentacione, qualle) e di transfer negativo da altre lingue straniere7 (advantaggi, scelta primera ,passeggiate nel park, esperanza).

 

Per la produzione orale, i candidati sono stati invitati a discutere su uno dei venti temi proposti (raccomandati per dato livello dal Quadro Comune europeo). Secondo il regolamento del Concorso, i candidati hanno a disposizione 5 minuti di preparazione. È consigliabile la presenza di un lettore madrelingua che può sollecitare il dialogo rivolgendo al candidato diverse domande.

I criteri previsti per tutte le lingue del Concorso sono stati adoperati anche per l’italiano:

 

  • lessico (6 punti);

  • correttezza morfosintattica (8 punti);

  • pronuncia e intonazione (2 punti);

  • fluidità nell’esprimersi (2 punti);

  • efficacia comunicativa (2 punti).

 

Benché i candidati nell’insieme abbiano superato la prova orale con esito positivo, la commissione in alcuni casi ha notato una preparazione inadeguata per questo tipo di prova: non tutti si sono mostrati in grado di svolgere un tema fino in fondo nonostante la preparazione. Gli argomenti pur essendo pertinenti al loro ambito di interesse hanno sollecitato a volte presentazioni poco sviluppate e coese, ripetitive e lessicalmente povere. D’altra parte i candidati della categoria “S” hanno spiccato per efficacia comunicativa, fluidità, intonazione e pronuncia.

 

 

5. CONCLUSIONI

Le prove sostenute dai candidati del Concorso hanno comunque reso evidente una conoscenza piuttosto consolidata nella lingua italiana. Affrontando i temi proposti nell’edizione 2008 del Concorso, gli studenti hanno mostrato importanti capacità di risolvere compiti linguistici anche di fronte a tematiche di una certa complessità.

I numerosi dislivelli nelle varie competenze degli studenti, ha reso il compito della commissione più difficile. Gli studenti del Liceo bilingue si sono mostrati più bravi quanto alle abilità orali, comunicative e all’adeguatezza lessicale mentre i candidati del Liceo filologico hanno presentato una migliore preparazione morfosintattica.

Conformemente alle nostre previsioni, gli studenti dei Licei a indirizzo non linguistico non sono stati in grado di eseguire i compiti con lo stesso grado di successo degli studenti delle scuole specialistiche.

Il problema del test unico per tutte e due le categorie si ripropone ancora una volta, anche se per ora differenziare le prove del Concorso risulta tecnicamente impossibile.8

Stando alle costatazioni sopraelencate si è giunto alle seguenti conclusioni e proposte:

 

  • La prova più difficile per gli studenti è risultata la produzione scritta mentre la prova in cui gli studenti hanno ottenuto il maggior numero dei punti è la prova di ascolto.

  • Alcuni problemi osservati sono probabile conseguenza del numero insufficiente di ore settimanali in alcune scuole.

  • La produzione scritta risulta la prova più trascurata.

 

Crediamo a questo proposito che potrebbe essere utile provare a diversificare/sperimentare approcci, metodi e tecniche diverse in classe. Le esigenze di comunicazione (e scoperta) del sé e del mondo possono trovare un campo espressivo e una forma condivisibili nei laboratori di scrittura, soprattutto considerando le sfide, anche in termini di mete educative (Balboni, 2002) che spesso si trova ad affrontare ogni insegnante consapevole della coesistenza di abilità differenziate e intelligenze multiple all’interno della propria classe. Sostenere la motivazione dello studente a lavorare sulle abilità di scrittura, peraltro, rappresenta un plusvalore come progetto formativo di lungo periodo, rispetto a un futuro caratterizzato da un crescente interscambio dei giovani europei nel campo della cultura, dell’istruzione e del mondo delle professioni. L’enfasi spesso posta sulla mobilità europea in campo professionale, culturale, formativo e, di riflesso, sul multilinguismo e sul long life learning, necessitano di ambienti di apprendimento dove, accanto alle competenze BICS (Basic interpersonal comunicative skills) sia possibile iniziare un percorso di sviluppo di quelle CALP (Cognitive Academic Language Proficiency)9, secondo la definizione data Jim Cummins (1984) nei suoi studi sul bilinguismo (Serragiotto, 2003: 5).

Inoltre, essendo il Concorso d’italiano stato introdotto solo di recente, sarebbe interessante iniziare un’indagine delle esigenze formative nel corpo docenti riguardo a questo tema specifico. La presenza di un concorso, infatti, giocoforza stimola ad introdurre dei cambiamenti nelle modalità di conduzione dei corsi, ponendo al contempo il problema di armonizzare i bisogni degli studenti di eccellenza (o prossimi ad essa) con quelli degli studenti con maggiori difficoltà, in modo che la motivazione dei primi non comporti la frustrazione dei secondi. Il concorso, in pratica, ha senso solo se porta con sé la sfida di alzare il livello di una classe.

 

Per concludere, le prime esperienze e l’analisi dei risultati ottenuti nell’ambito dell’edizione 2008 del Concorso nazionale di lingua italiana hanno messo in luce alcuni aspetti riguardanti l’attuale livello di padronanza funzionale della lingua italiana e le competenze degli studenti sulle quali c’è più necessità di lavorare.

 

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

BALBONI P.E., 2002, Le sfide di Babele, UTET Torino

 

BARNI M., VEDOVELLI M., 2004, “Italiano 2000 all'Osservatorio Linguistico Permanente dell'Italiano Diffuso fra Stranieri e delle Lingue Immigrate in Italia” in: N. Ceramella, G. Massara, Merica. Forme della cultura italoamericana, Quaderni sull'Emigrazione, 11, Isernia, Cosmo Iannone Editore, Atti del convegno Merica - Lingua e cultura degli italiani in Nordamerica, 23-25 gennaio 2003: 167-188. Roma – Cassino.

 

DJOROVIĆ, D. 2004, “Odnos studenata humanistickih nauka prema stranim jezicima”, Nastava i vaspitanje, 53, 4-5, pp. 448-464, Beograd

 

FILIPOVIĆ J., et al, “Critical Review of Language Education Policies in Compulsory Primary and Secondary Education in Serbia”, in Current Issues In Language Planning. 222-242. Multilingual matters, Bristol

 

SERRAGIOTTO G., 2003, CLIL Apprendere insieme una lingua e contenuti non linguistici, Guerra Perugia

 

VUČO,J.,2007, “Diffusione e insegnamento dell'italiano in Serbia e in Montenegro” in Botta F. Et al. (a cura di) La questione adriatica e l’allargamento dell’Unione Europea.: Francoangeli, Firenze

 

VUČO J.et al. (a cura di), 2007, “Italija s ove strane Jadrana. Motivacioni stavovi i kulturni stereotipi studenata italijanistike”. Savremene tendencije u nastavi jezika i knjizevnosti. Zbornik radova.. 499-507 Filoloski fakultet, Beograd

 

Prosvetni glasnik, 2001, n.4. Službeni glasnik, Gazzetta del Ministero della Pubblica Istruzione, Beograd, Srbija.

 

 

 

 

 

1 L’italiano è anche insegnato in numerose scuole di musica in diverse città serbe, però i dati pertinenti non sono ancora disponibili.

2Va detto che simili concorsi si organizzano anche per altre materie scolastiche.

3 Il livello B2 viene raggiunto generalmente dagli studenti della sezione bilingue del Liceo III e del Liceo filologico.

4 Le città principali della Serbia sono divise in un certo numero di comuni (opštine) - ad esempio la capitale, Belgrado consiste in 16 comuni. Vi sono quattro città in Serbia con questo tipo di status: Belgrado, Novi Sad, Niš, Kragujevac.

5 Jagodina (ex Svetozarevo - da Svetozar Marković, un influente intellettuale serbo dell’Ottocento) è una cittadina di provincia con circa 35.000 abitanti. Il suo Liceo offre ben 4 lingue straniere e l’italiano sarà attivato come insegnamento dall’anno scolastico 2008/2009. In Serbia la varietà dell’offerta formativa comincia a diffondersi anche nei centri minori di provincia.

6 Danijela Djorovic,M.A. Facoltà di Filosofia di Belgrado, Jasmina Stojkovic, Liceo filologico, Lorenzo Guglielmi, Scuola di lingua italiana Scudit, Belgrado

7 Il transfer è da considerare “negativo” rispetto al livello di competenze lessicali atteso da un gruppo di studenti selezionati per la Competizione nazionale. E’ chiaro che a un livello più basso l’errore nel scrivere la parola advantaggi al posto di vantaggi in realtà può al contempo rivelare un effetto di transfer lessicale positivo (per esempio di tipo semantico-fonetico) da un’altra LS precedentemente appresa nel processo di scoperta del lessico della TL. Questo si può manifestare, per esempio, anche nelle attività di lettura-comprensione, dove il lessico nuovo viene appreso sfruttando le parentele lessicali tra LS1 e LS2/TL, secondo strategie di apprendimento frequenti nei soggetti bilingue.

8Per il momento sono state avviate le modifiche del regolamento del Concorso: nelle prossime edizioni non parteciperanno gli studenti che hanno vissuto e studiato in Italia per un periodo superiore a sei mesi.

 

9 Il termine BICS si riferisce a interazioni non sofisticate su argomenti comuni e quotidiani e rappresenta un’insieme di competenze che normalmente vengono raggiunte attraverso l’insegnamento tradizionale curricolare, laddove CALP individua invece quelle attività cognitive di ordine superiore che si realizzano attraverso l’insegnamento veicolare riferito anche a concetti astratti tipici di alcune discipline (Serragiotto, 2003 :5). I Licei bilingue e quelli filologici, in questo senso, rappresentano il terreno privilegiato sul quale sperimentare le metodologie di apprendimento integrato di lingua e contenuti (CLIL, content and language integrated learning).

 

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