Novembre 2010  Supplemento alla rivista EL.LE - ISSN: 2280-6792
Direttore Responsabile: Paolo E. Balboni
Il linguaggio della storia attraverso il teatro. Diario di un laboratorio linguistico-teatrale di Alessandra Pettinelli

ABSTRACT

L’articolo descrive un laboratorio linguistico-teatrale svoltosi nell’anno scolastico 2009-2010 presso la scuola media Benedetto Bonfigli di Corciano (Perugia). Si è cercato di sperimentare alcune tecniche teatrali come strumento di facilitazione nell’acquisizione del linguaggio specialistico della ‘storia’ come materia disciplinare. L’argomento scelto è stato:'la Guerra Fredda'. La maggior parte dei testi usati è stata selezionata dal manuale in uso in alcune delle classi interessate dall’intervento.

 

 

 

 

1. INTRODUZIONE

 

Il lavoro descritto nel presente articolo ha avuto origine dall’osservazione in classe come insegnante di italiano L2 in scuole secondarie di primo grado del comprensorio di Perugia. E’ stato riscontrato che gli studenti non italofoni presentano notevoli difficoltà a leggere, comprendere ed elaborare i testi delle materie disciplinari. Si è notato inoltre che tali problematiche emergono soprattutto nel caso di discipline ad alto livello di astrazione. I sillabi di italiano L2 non bastano, da soli, a fornire le competenze necessarie per soddisfare gli elevati standard di risultato del sistema scolastico. Sarebbe infatti auspicabile la creazione di sillabi specifici che prevedano attività didattiche inerenti i linguaggi disciplinari (Leone 2009). In mancanza di questo, da circa quattro anni, si sperimentano tecniche didattiche non tradizionali, in particolare derivate dal teatro d’improvvisazione, al fine di cercare metodologie che aiutino lo studente non nativo a districarsi nell’alta densità lessicale dei contenuti specifici dei testi scolastici (Menegazzo 2006: 72) Non si intende proporre tecniche di semplificazione o manipolazione testuale dei manuali disciplinari, ma studiare possibili strumenti glottodidattici che mettano lo studente al centro del processo di insegnamento-apprendimento e che comportino l’uso delle risorse di ogni apprendente. Lo scopo è ridurre il divario normalmente rilevato fra studenti nativi e non nativi nella comprensione dei manuali disciplinari. Per favorire la cooperazione nella classe, le strategie di insegnamento-apprendimento studiate sono sempre pensate per gruppi mistilingue con una presenza necessaria di apprendenti di lingua madre italiana.

La sperimentazione presentata di seguito è parte integrante di una ricerca volta a definire e strutturare una metodologia basata sull’approccio umanistico, ritenuto più sensibile alle varie forme di intelligenza possedute dagli apprendenti. In particolare si propone proprio il teatro, come strumento glottodidattico, per risolvere le difficoltà di studenti non italofoni a comprendere i testi e la lingua dei manuali di storia.

E’ stata scelta la storia tra le varie materie curricolari per la notevole astrazione del lessico usato nei manuali e per la difficoltà concettuale degli argomenti trattati.

Il teatro rappresenta una possibile soluzione, nel vasto panorama degli strumenti glottodidattici, perché si attua in un ‘contesto’ di stimoli più ricco che migliora la comprensione, l’acquisizione e la memorizzazione di item lessicali. Consente, inoltre, di soddisfare i bisogni individuali relativi alle modalità di apprendimento e ai vari tipi di intelligenza, di integrare diversi linguaggi e di usare una gamma molto ampia di strategie di apprendimento.

La ricerca su cui si basa la sperimentazione descritta di seguito intende

 

  • approfondire i processi afferenti l’uso del teatro come strumento di facilitazione nell’apprendimento della lingua disciplinare dei manuali di storia;

  • sviluppare tecniche didattiche per migliorare le competenze linguistiche e comunicative degli alunni non italofoni;

  • fornire suggerimenti per favorire una maggiore integrazione fra studenti nativi e non nativi e per creare un clima collaborativo interculturale che contribuisca alla crescita e allo sviluppo dell’individuo.

 

Basandosi sull’ipotesi che lo studente debba acquisire parole piene e poi arricchirle di una cornice grammaticale, si è ritenuto che l’approccio lessicale proposto da Lewis (1993) fosse appropriato per il percorso che si era deciso di intraprendere. Lewis riconosce nel lessico la base della lingua. La grammatica viene inserita in una fase successiva del processo di apprendimento. Sulla base di questo, il sillabo andrebbe organizzato secondo dei principi lessicali. L’approccio lessicale distingue fra vocabolario, inteso come insieme di item singoli e lessico, che include oltre alle parole lessicali semplici anche item complessi come, ad esempio, combinazioni e collocazioni. L’oggetto dell’insegnamento non è il vocabolario, ma i cosiddetti chunk, ovvero stringhe lessicali che opportunamente combinate creano testi coerenti.

Insegnare una lingua si traduce quindi nel mettere insieme unità precostituite in modo appropriato per un determinato obiettivo comunicativo. A livello teorico la finalità specifica del lavoro descritto è di pensare, strutturare e sperimentare attività didattiche adatte a sviluppare la competenza lessicale degli apprendenti. Spunti di notevole interesse sono stati rintracciati in studi di psicolinguistica, di scienze cognitive e, in modo particolare, di neuroscienze. La direzione presa è quella dell’uso della componente fisica nell’insegnamento-apprendimento del lessico. Già studi di ambito neurolinguistico prodotti da Danesi circa la collaborazione e l’interrelazione emisferica nell’elaborazione del linguaggio avevano evidenziato che un approccio globale alla lingua seconda facilita e velocizza l’apprendimento. E’ stata la scoperta dei neuroni specchio, però, a riportare l’attenzione sull’importanza della fisicità del linguaggio. Per fisicità si intende nel caso del lessico la fisicalizzazione di parole ed espressioni, ovvero il cervello che agisce item lessicali e che li comprende e li acquisisce sulla base di un proprio bagaglio di atti (Rizzolati at al. 2006). Partendo dagli spunti forniti dall’approccio lessicale di Lewis, dagli studi neurolinguistici citati sopra e dall’idea che l’imitazione abbia un ruolo importante nell’apprendimento delle lingue, è stata pensata “una tecnica olistica” (Nofri 2008: 41) basata su attività che prevedono l’uso del corpo per favorire la memorizzazione del lessico dei linguaggi disciplinari. Si è cercato di sviluppare una tecnica che mettesse lo studente a proprio agio, in condizione di recuperare le proprie conoscenze semantiche pregresse e che al tempo stesso lo rendesse attivo e interattivo nel gruppo classe nel processo di apprendimento. Il lavoro sul testo si svolge attraverso la riflessione linguistica e la pratica attraverso task, attività e problem solving, trovando un modo efficace per usare il contesto e la molteplicità degli stimoli che comportano le sue dinamiche come priming semantico nel recupero e nell’acquisizione del lessico.

Il teatro usato come strumento glottodidattico, in particolare il teatro d’improvvisazione, è sembrato essere una possibile soluzione perché parte dalla spontaneità degli apprendenti, ricorre al corpo come mezzo di comunicazione, prevede la produzione di performance di gruppo, crea strategie interazionali ricorrenti e spinge gli studenti alla ricerca continua di soluzioni di problemi.

 

 

2. DESCRIZIONE DEL LABORATORIO

 

 

 

2.1. GRUPPO CLASSE, DURATA E SITUAZIONE DI PARTENZA

 

Il laboratorio linguistico-teatrale descritto di seguito si è svolto nell’anno scolastico 2009-10 presso la scuola secondaria di primo grado B. Bonfigli di Corciano (Perugia), sede di San Mariano. La classe era formata da 9 apprendenti di varia provenienza (tab. 1) selezionati dagli insegnanti interni nelle classi terze. La durata del laboratorio è stata di 8 incontri, di due ore ciascuno, a cadenza settimanale. Gran parte degli studenti partecipanti erano al terzo anno di laboratorio linguistico-teatrale sui manuali di storia e avevano già lavorato ai seguenti percorsi:

 

  • L’incoronazione di Carlo Magno e l’inizio di un’idea di Europa Unita, anno scolastico 2007-2008;

  • L’Europa Unita, percorso linguistico teatrale dall’impero romano ai giorni nostri, anno scolastico 2008-2009.

 

Apprendenti

Età

Paese di Provenienza

Durata soggiorno in Italia

Livello di competenza1

1

14

Mario

Italia

Nato in Italia

madrelingua

2

15 Razvan

Romania

3 anni

B2/C1

3

14

Shirave

Ecuador

3 anni

B1

4

15 Maria

Ecuador

3 anni

B2

5

15

Fidele

Burkina Faso

3 anni

B2

6

15

Roxana

Romania

2 mesi

A2

7

15 Elysee

Costa d’Avorio

6 mesi

A2

8

14

Nataly

Ecuador

4 anni

C1

9

15

Amaito

Nato in Italia2

 

Madrelingua con carenze linguistiche

 

 

Tab. 1 Gruppo Classe

 

Il livello di competenza dei componenti del gruppo classe era abbastanza alto, con un caso, un’apprendente ecuadoriana classificabile come livello C1. La metodologia usata prevede sempre la presenza di elementi di controllo e riferimento di madrelingua italiana (10-20% dei componenti). Nel laboratorio presentato di seguito le presenze madrelingua erano due. Dopo un’analisi iniziale dei bisogni si è deciso di concentrare le attività sullo sviluppo e il miglioramento delle abilità di comprensione e produzione scritta. Gli stessi insegnanti interni hanno chiesto di indirizzare gli interventi in tale direzione, soprattutto perché gli apprendenti avrebbero dovuto sostenere l’esame di terza media a conclusione dell’anno scolastico.

La conduzione-animazione è stata effettuata da chi scrive in qualità di insegnante di italiano L2 e da Nicol Martini, attrice teatrale specializzata nel teatro ragazzi, in collaborazione con le professoresse della scuola Paola Palazzoli e Donata Guardì, impegnate nel sostegno agli studenti non nativi e dall’associazione L’Alfabeto. Ogni incontro ha rappresentato la fase di una ricerca sull’insegnamento del linguaggio disciplinare della storia attraverso il teatro come strumento glottodidattico ed è stato per questo videoregistrato, rivisto e commentato insieme ad insegnanti di italiano L2 e a professionisti del teatro. La realizzazione del laboratorio è stata possibile grazie a finanziamenti pubblici ottenuti mediante lo stesso istituto scolastico e l’associazione L’Alfabeto.

 

 

2.2. SCELTA DEL SOGGETTO

 

Il soggetto del laboratorio è stato deciso insieme ai coordinatori interni alla scuola. Si è scelto di lavorare sul tema: LA GUERRA FREDDA. Il titolo individuato è stato: L’Europa divisa.

 

 

 

2.3. SELEZIONE DEI TESTI

 

I testi di manuali di storia si caratterizzano graficamente per la presenza di immagini (grafici, tabelle, fotografie, disegni) e per una strutturazione in titoli, sottotitoli di capitoli e paragrafi. Il linguaggio usato si distingue per una forte astrazione e per caratteristiche testuali, morfologiche e semantico-lessicali lontane dalla lingua quotidiana degli studenti. Può contenere brani autobiografici, biografici, discorsi riportati, racconti, descrizioni ed esposizioni di fatti e vicende, spiegazioni e approfondimenti, materiale di verifica e valutazione dell’apprendimento. Sul piano dei contenuti linguistici è altamente frequente l’uso del passato remoto, di strutture sintattiche complesse e di un vocabolario ampio composto da parole del linguaggio comune, ma spesso altamente polisemiche e da item lessicali complessi quali collocazioni e combinazioni (Leone 2009).

Sul piano dei contenuti, a testi tratti dai manuali sono stati affiancate scene tratte da film (‘Le Vite degli Altri’3) e da video reperibili in Internet4.

Gli item lessicali presentati sono stati selezionati sulla base della loro frequenza nel corpus di testi dei manuali di storia adottati dalle scuole interessate dal progetto. Sono state presentate collocazioni (occorrenze di parole piene), colligazioni (occorrenze di parole piene e parole vuote), cluster (espressioni statisticamente ricorrenti), combinazioni (combinazioni ricorrenti di parole piene). Gli item lessicali sono stati forniti sempre come stringa (chunk) per favorirne la memorizzazione. Si è cercato di dare particolare attenzione alla riflessione sul co-testo e sul contesto delle stringhe presentate per favorire la sensibilizzazione e l’educazione dello studente su come approcciare parole ed espressioni nuove senza far innescare il filtro affettivo che spesso scoraggia e blocca il processo di apprendimento.

Nella selezione dei chunk si è tenuto conto dei recenti studi di Leone (Leone 2009) sul lessico di frequenza nei manuali di storia e degli specifici nodi lessicali dei testi scelti. Il brano selezionato dal manuale di storia è stato manipolato e presentato inizialmente in una veste grafica diversa, ma era sempre prevista una fase di sintesi con ritorno sul testo originale. Non si è tenuto conto del lemma, ma delle parole testuali. Fra i principali criteri di selezione è stata privilegiata la produttività. Le parole lessicali sono state presentate almeno due volte: sia come stringhe decontestualizzate sia in contesto.

 

 

2.4. METODOLOGIA E APPLICAZIONI DIDATTICHE

 

Sei dei nove studenti coinvolti nel progetto avevano già partecipato almeno ad una delle tre edizioni del laboratorio linguistico-teatrale. Conoscevano già sia le conduttrici del laboratorio sia le tecniche usate ed avevano richiesto loro spontaneamente di partecipare nuovamente al nuovo laboratorio. I tre studenti nuovi erano uno nativo e gli altri due non nativi arrivati da poco tempo in Italia (da due mesi e sei mesi). Nel diario degli incontri che segue si fa riferimento solo ad un’insegnante, ma gli incontri si sono sempre svolti in compresenza.

 

 

2.4.1. PRIMO INCONTRO (2H)

 

Il primo incontro ha rappresentato il momento dei saluti e della creazione di un nuovo gruppo-classe: ad esempio i ragazzi con maggiore esperienza hanno spiegato ai nuovi arrivati il funzionamento e le dinamiche del laboratorio. Si è deciso quindi insieme agli studenti e su suggerimento delle insegnanti interne alla scuola che il laboratorio avrebbe prodotto materiale da usare nella preparazione dell’esame di fine anno.

Nella prima fase dell’incontro (globale) è stata proiettata la scena del film Le Vite degli Altri in cui, durante una lezione universitaria, il professore spiega come effettuare un’intercettazione telefonica. E’ stato quindi chiesto di fare ipotesi sul possibile argomento del laboratorio appena iniziato. Gli studenti hanno espresso le loro idee e quindi è stato scritto alla lavagna il titolo del laboratorio: L’Europa divisa. A parte gli studenti di provenienza rumena e italiana, gli altri sembravano conoscere poco o nulla del periodo successivo alla seconda guerra mondiale e alle divisioni dell’Europa di allora. Dopo una breve presentazione del periodo storico in oggetto è stato chiesto agli studenti di muoversi nello spazio. Al segnale di stop dato dall’insegnante, ognuno ha dovuto cercare un compagno con lo sguardo, formare delle coppie e assumere il ruolo o di ‘spia’ o di ‘persona spiata’. Durante il primo incontro il gruppo classe era di numero pari, quindi è stato possibile proporre un’attività a coppie. La ‘spia’ ha seguito la propria ‘vittima’ in ogni suo spostamento cercando di riprodurne i movimenti. Lo scopo della persona spiata o vittima era di depistare la propria spia. Allo stop finale, la coppia ha dovuto collocarsi nello spazio in modo da essere uno di fronte all’altro. E’ stato quindi assegnato alla spia il compito di trovare una formula per arrestare la propria vittima, anche nella propria L1. La scena è stata ripresa con l’idea di usarla nel video finale.

Nella fase di analisi l’insegnante ha diviso la classe in due gruppi e ha chiesto agli studenti di scrivere una serie di parole o di espressioni suggerite sia dal video sia dall’esercizio appena svolto. Successivamente gli studenti hanno creato delle piccole improvvisazioni teatrali contenenti brevi dialoghi. Lo scambio di battute partiva al via dato dall’insegnante. Le improvvisazioni hanno fatto emergere la necessità di approfondire la conoscenza del campo lessicale: ‘IL CONTROLLO’. Insieme ai ragazzi sono state scritte alla lavagna espressioni vicine a quelle che poi si sarebbero trovate nel testo che si stava per presentare (es. item lessicali complessi: essere in mano di qualcuno, la polizia segreta, essere sotto controllo. Item lessicali semplici: dare sospetti, attendibile, il dossier). La classe è stata quindi suddivisa nuovamente in due gruppi ed è stato consegnato ad un solo gruppo l’articolo, nella versione completa, tratto e adattato da La Repubblica: Alla Stasi le chiavi di Berlino (venerdì 5 febbraio 2010, p. 44). All’altro gruppo sono stati dati solo alcuni stralci dello stesso testo: ad esempio il titolo ed alcuni frammenti con frasi incomplete. Il gruppo con il testo completo ha dovuto rielaborarlo in forma scritta e riportarlo come sintesi orale all’altro che, a sua volta, ha dovuto ricostruirlo partendo dal materiale di partenza e dalle nuove informazioni.

Nella fase di sintesi gli studenti dei due gruppi, disposti l’uno di fronte all’altro hanno dovuto leggere il testo risultato dall’attività. L’insegnante interrompeva senza avvertire la persona impegnata nella lettura e chiedeva ad un componente dell’altro gruppo di continuare dallo stesso punto.

L’incontro si è chiuso con danze sfrenate sulla base di musica ‘dal mondo’, portata anche dai ragazzi come era stato deciso alla fine del laboratorio precedente e con un rito, che ormai è il sigillo dei laboratori della ricerca qui descritta, che prevede la ricreazione dell’atmosfera di un temporale, al buio, seduti in cerchio, evocando il rumore del vento e della pioggia attraverso corpo e voce.

Nei giorni successivi, nella classe di italiano L2 tradizionale a cui partecipano gli studenti del laboratorio linguistico teatrale, gli studenti hanno svolto una verifica in itinere di tipo formale per verificare che gli item lessicali dell’incontro fossero stati acquisiti. è stata fatta una valutazione in percentuale tradotta poi in punteggio da 1 a 10 ed utilizzata per la valutazione finale.

 

 

2.4.2. SECONDO INCONTRO (2H)

 

Nella fase della globalità sono state proposte tre attività.

Come prima attività, l’insegnante ha chiesto agli studenti di formare due squadre e di muoversi in modo compatto nello spazio a disposizione. Le istruzioni erano le seguenti: al segnale di stop i due gruppi si sarebbero dovuti disporre in due formazioni opposte nello spazio e nelle posizioni assunte (es. se un gruppo era in piedi, l’altro era accovacciato). E’ stato richiesto di guardarsi negli occhi e di manifestare una reciproca, ma silenziosa ostilità.

Come seconda attività i ragazzi hanno scritto su due cartoncini EST e OVEST che hanno poi collocato nello spazio uno di fronte all’altro. E’ stato chiesto quindi di mettersi liberamente o da una parte o dall’altra e di produrre una frase legata alla posizione scelta: ad esempio uno studente ha detto: –Sono il sole, sto qui la mattina.

Alla fine, come terza attività, l’insegnante ha letto ad alta voce il nuovo testo e ha chiesto ai ragazzi di ascoltare in modo rilassato. Dopo la lettura è stato chiesto loro di raccontare quello che avevano capito o alcune parole o espressioni che ricordavano.

Al momento dell’analisi è stato consegnato agli studenti il testo Il secondo dopoguerra5 in forma frammentaria (singole frasi o brevi paragrafi) con il compito di leggerlo e poi di attaccarselo addosso con dello scotch. Successivamente gli studenti hanno ricomposto il testo ‘in modo fisico’ formando una riga sulla base della successione testuale dei frammenti ‘interpretati’. Il testo così ricomposto è stato quindi incollato su un cartoncino. A questo punto è stata data ad ogni studente una copia del testo che hanno letto, una frase ognuno, ad alta voce. Come chiusura della fase di analisi la classe è stata divisa in due gruppi ai quali è stato assegnato il compito di sottolineare parole o espressioni difficili, di scriverne una breve definizione o usarli in una frase al fine di verificare l’avvenuta comprensione dell’item. Si è cercato di avere in ogni gruppo almeno uno studente avanzato o lo studente italofono.

L’incontro ha avuto come conclusione ludico-distensiva il rito del ‘temporale’.

Agli studenti è stato assegnato il compito di trascrivere una mappa concettuale e di consegnarla all’insegnante la settimana successiva. I ragazzi erano al corrente che il lavoro a casa sarebbe stato valutato come seconda verifica.

 

 

2.4.3. TERZO INCONTRO (2H)

 

L’incontro si è aperto con una terza verifica in itinere di tipo formale per verificare che gli item lessicali dell’incontro precedente fossero stati acquisiti. Le singole prove sono state valutate con una votazione espressa in percentuale trasformata poi in punteggio da 1 a 10 utilizzata per la valutazione finale.

Dopo il test gli studenti hanno continuato a lavorare alla fase di analisi, interrotta durante l’incontro precedente per la fine del tempo a disposizione. Ogni studente ha riletto una parte del testo ad alta voce e quindi è stata descritta l’attività da svolgere. L’insegnante ha scritto alla lavagna i seguenti tre item presenti nel testo, ha sottolineato le parole evidenziate come sotto e ne ha discusso il significato in plenaria:

 

  • il peso politico

  • le sfere d’influenza

  • la visione del mondo

 

A questo punto ha dato ai ragazzi una pallina di spugna in mano, li ha fatti disporre in cerchio e ha chiesto ad ognuno di creare nuove combinazioni lessicali partendo da quelle date e mantenendo solo la parte sottolineata. In aggiunta gli studenti hanno dovuto dare un colore emozionale all’espressione pronunciata. Tutte le combinazioni proposte sono state scritte alla lavagna e commentate al termine dell’attività.

L’insegnante ha scritto alla lavagna la frase, sempre tratta dal testo, ‘la mia forza si fonda su’ e ha quindi chiesto agli studenti, disposti in cerchio, di creare ognuno una frase usando il verbo ‘fondarsi su’ partendo dagli esempi ‘la mia forza si fonda sul mio allenamento’ e ‘la mia simpatia si fonda sulle mie risate’. Ognuno ha prodotto una frase che poi è stata ripetuta in sequenza dal gruppo ripartendo sempre dall’inizio dopo l’intervento di ognuno.

Per l’attività successiva sono state selezionate, scritte alla lavagna, sciolte dal punto di vista semantico e discusse in plenaria le sequenze seguenti: ‘Stato in cui tutto è controllato a livello statale’ e ‘Stato in cui si è liberi di produrre’. La classe è stata quindi suddivisa in due gruppi ad ognuno dei quali è stato assegnato il compito di creare delle improvvisazioni per descrivere le due differenti situazioni politico-economiche. L’insegnante ha guidato l’attività suggerendo di riflettere sui seguenti punti, presenti nel testo come voci di tabella riassuntiva e trascritti sulla lavagna:

 

  • Tipo di governo

  • Azioni del governo

  • Partiti al potere

  • Modalità di produzione

 

Ogni improvvisazione è stata valutata assegnando come punteggio un numero di fagioli. Si tratta di una modalità di valutazione ludica usata durante il primo anno di laboratorio a cui i ragazzi sono affezionati e abituati. Alla fine di ogni seduta contano i fagioli conquistati per decretare il vincitore. In ogni incontro i gruppi erano composti dalle stesse persone.

La sintesi ha avuto la forma di una mappa concettuale ‘vivente’ nella quale i ragazzi, collocati nello spazio a formare lo schema, hanno dovuto associare un gesto alla frase che avevano scelto di rappresentare.

Agli studenti è stato assegnato il compito di trascrivere la mappa concettuale finale basandosi anche sulle mappe concettuali prodotte precedentemente come lavoro per casa.

L’incontro ha avuto come conclusione il consueto rito del ‘temporale’.

 

 

2.4.4. QUARTO INCONTRO (2H)

 

Durante il quarto incontro è stata rivista, corretta e riscritta insieme la mappa concettuale con la quale si era chiuso l’incontro precedente.

Gli studenti hanno quindi lavorato nuovamente alla mappa concettuale vivente finalizzando il lavoro alla ripresa video.

L’incontro si è concluso con un nuovo rito proposto e condotto da uno degli studenti: la danza tradizionale maori chiamata ‘Haka’ molto conosciuta e amata dai ragazzi perché resa popolare da una nota squadra di rugby neozelandese.

 

 

2.4.5. QUINTO INCONTRO (2H)

 

La fase globale della quinta giornata di laboratorio si è aperta con un riscaldamento focalizzato ad acquisire i concetti di ‘schiera’ e ‘contrapposizione’. I ragazzi hanno lavorato in gruppo. L’insegnante, su base musicale, ha fornito istruzioni (verbi estrapolati dal nuovo testo), scrivendole anche alla lavagna, su come muoversi in gruppo: annettersi, suddividersi, ecc. Se anche solo uno studente avesse capito il significato, il gruppo avrebbe dovuto seguirlo. Qualora nessuno avesse capito, l’attività sarebbe stata brevemente interrotta per spiegare l’azione da eseguire.

Successivamente, in gruppo, seduti a terra in cerchio, gli studenti hanno osservato una cartina sulla divisione della Germania in Repubblica Federale Tedesca e Repubblica Democratica Tedesca. In un secondo momento hanno provato a immaginare insieme una storia partendo dalla cartina e dalle proprie conoscenze sull’argomento.

E’ stato quindi fornito il testo, letto ad alta voce e sintetizzato da ogni studente nella forma di un riassunto. L’attività è stata guidata dall’insegnante che ha scritto alla lavagna gli item lessicali che i ragazzi avrebbero dovuto includere nella propria sintesi.

Gli studenti si sono disposti quindi nuovamente in cerchio. E’ stata ripresentata la stessa cartina raffigurante la Germania divisa che è stata usata come punto di partenza per raccontare il testo appena riassunto.

E’ stata verificata la comprensione globale del testo mediante l’attività ‘appunti di studio’ (strutturata come vero/falso) tratta dal manuale di storia in uso. Come valutazione sono stati usati i riassunti del testo.

Come rito finale è stata riproposta la danza tradizionale maori ‘Haka’.

 

 

2.4.6. SESTO, SETTIMO E OTTAVO INCONTRO (2H+2H+2H)

 

Poiché gli ultimi incontri si sono svolti in modo meno strutturato per la necessità di lavorare sul video, verranno presentati insieme. I campi lessicali dei testi presentati sono stati gli stessi. Si è lavorato di più sulla sintesi cercando di far rielaborare agli studenti quanto fatto e di dargli una conclusione che lasciasse aperta una riflessione sulla contemporaneità, anche di carattere interculturale. E’ stata fatta comunque una verifica finale formale sia sul lessico nuovo sia sugli item lessicali presentati in precedenza.

Il sesto incontro è iniziato con esercizi di riscaldamento fisico di base. Successivamente, con musiche ogni volta diverse, gli studenti si sono lasciati andare per giocare con il proprio corpo a ritmo di musica. Per focalizzare l’attività sul testo da presentare, l’insegnante ha chiesto a due ragazzi di avvicinare delle sedie, di disporle a formare una riga collocata in fondo all’aula e di salirvi sopra restando poi immobili con fare minaccioso. Le istruzioni date erano basate sul campo lessicale ‘IL MURO DI BERLINO’ e ispirate a sequenze lessicali tratte dal nuovo testo sulla costruzione del muro e le sue conseguenze. Gli altri ragazzi hanno formato due gruppi e hanno cominciato ad attraversare lo spazio antistante le sedie prima in modo neutro, poi, su suggerimento dell’insegnante che interveniva come voce fuori campo, lasciando trasparire ansia e preoccupazione. Si è chiesto di aumentare velocità e ritmo in modo frenetico.

Per l’attività seguente l’insegnante ha posizionato sul pavimento dell’aula dei mattoni addossati l’uno all’altro in modo casuale. Ha detto quindi ai ragazzi che si trattava di un varco nel muro e che sarebbero potuti scappare usandolo come via di fuga. Tre ragazzi hanno cominciato a strisciare a terra e a spostare i mattoni. Gli altri due in piedi sulle sedie hanno simulato la loro uccisione. L’istruzione data e spiegata in anticipo era infatti: - ‘ad ogni rumore, aprite il fuoco’ -.

Successivamente l’insegnante ha presentato il testo Il muro di Berlino che è stato letto e commentato insieme. Si trattava di un testo tratto dal manuale di storia quasi privo di nodi lessicali complessi, ma dal carattere fortemente evocativo. Vista l’esigenza di produrre materiale per il video finale, gli studenti hanno dovuto creare, suddivisi in piccoli gruppi, delle brevi improvvisazioni teatrali ispirate al testo nella massima libertà espressiva. Il risultato è stato molto soddisfacente: i ragazzi hanno rappresentato fughe, problemi ai posti di blocco per documenti falsi e, nel caso di una delle improvvisazioni, hanno anche voluto aggiungere una sequenza parlata ( -‘ecco quello che succede in un Paese senza libertà economica e politica’ -) dando prova di avere creato un soddisfacente bagaglio di conoscenze sull’argomento del laboratorio.

Il settimo incontro è partito da un riscaldamento prima motorio, poi della voce. Successivamente è stato fornito l’ultimo testo (La caduta del muro di Berlino e il tramonto dell’URSS) che è stato letto, una frase ognuno. In seguito si è formato un cerchio con le sedie e i ragazzi, seduti insieme all’insegnante, hanno discusso il possibile significato delle espressioni del testo evidenziate in grassetto. Si trattava degli ampliamenti dei campi lessicali già noti ai ragazzi (es. Campo lessicale ‘IL SISTEMA SOVIETICO’: reggersi, repressione, militarizzazione, ecc.).

E’ stata proposta agli studenti un’attività di improvvisazione sui nuovi item lessicali appena discussi: la competizione per realizzare il migliore tableau vivant. Come verifica della comprensione del testo è stato chiesto di elaborare in gruppo una sintesi adatta ad essere letta da una voce fuori campo nel video come commento al tableau.

E’ stata quindi preparata la scena per le successive riprese video: gli studenti hanno deciso, per ricreare un muro, di usare delle pile di sedie da collocare una accanto all’altra per dividere l’aula in due. Su base musicale, per rendere l’idea della dissoluzione del regime e dell’abbattimento del muro, sono andati lentamente verso ‘il muro’ e una sedia dopo l’altra hanno ‘smontato’ la barriera.

Nella seconda parte dell’incontro l’insegnante ha scritto sulla lavagna la frase ‘Ma il muro è davvero caduto???’ e ha chiesto ai ragazzi di andare nell’aula video della scuola per guardare insieme un video tratto da internet sullo sbarco sulla luna e sulla così detta ‘teoria del complotto’ o ‘teoria della cospirazione’.

L’incontro si è chiuso con un’animata discussione in plenaria sullo sbarco sulla luna e sulle attuali divisioni e contrapposizioni dell’attuale panorama politico ed economico internazionale.

L’ottavo incontro è stato interamente dedicato alle riprese per il video finale.

 

 

3. VIDEO E TESINA FINALI

 

Il video finale è stato montato dalle insegnanti selezionando le riprese effettuate nell’ambito della ricerca azione (ogni seduta è sempre stata ripresa da una videocamera posizionata in un angolo dell’aula) e dagli studenti nel ruolo di cameraman e registi per il montaggio finale. Il titolo scelto è stato: ‘Attraverso il muro’.

Al video è stata accompagnata una tesina preparata in due versioni: una per la scuola contenente testi usati, verifiche, lavori degli studenti sul testo e valutazioni, l’altra per gli studenti solo con i testi, i loro lavori di sintesi e le mappe concettuali prodotte insieme ai riferimenti del film e dei video usati durante gli incontri.

Tesina e video sono stati consegnati ad ogni singolo studente, ai professori coinvolti nel progetto e al dirigente scolastico e hanno costituito parte integrante del lavoro svolto dai ragazzi in preparazione dell’esame di terza media. è stato infatti valutato sia dalle conduttrici del laboratorio sia dagli insegnanti interni sulla base delle voci della seguente tabella in voti da uno a dieci:

 

Studente

Verifiche/riassunti

Comportamento

Partecipazione

Impegno

Voto finale

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. CONCLUSIONI

 

Al termine dell’esperienza gli studenti hanno mostrato di avere migliorato le proprie competenze per quello che riguarda l’italiano L2 e il linguaggio della storia. Hanno inoltre dimostrato, in sede di esame di terza media, di essere in grado di presentare e discutere in modo critico un argomento complesso come ‘la Guerra Fredda’.

Per quello che riguarda più strettamente il successo del laboratorio teatrale i ragazzi, consapevoli che passando alla scuola secondaria superiore non avrebbero più avuto la possibilità di ripetere l’esperienza, hanno chiesto alla scuola e alle conduttrici del laboratorio di organizzarne uno simile in orario extrascolastico e in un contesto esterno alla scuola l’anno successivo.

Attualmente si sta cercando di rendere il laboratorio una realtà stabile, parte integrante dell’offerta formativa della scuola con la possibilità di reinserire ex studenti nel ruolo di tutor e collaboratori al fine di creare una continuità con il tessuto sociale in cui opera la scuola.

 

 

 

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

 

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1 Secondo il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue.

2 Studente nato in Italia all’interno di una comunità di giostrai di origine rom. Non ha seguito un percorso educativo tradizionale. Ha appreso più tardi rispetto agli altri studenti a leggere e scrivere e presenta ancora grosse difficoltà nella lettura anche di testi molto semplici.

3 Le Vite degli Altri, scritto e diretto da Florian Henkel von Donnersmarck (2006).

5 Tratto e adattato da ‘L’arco del tempo’ vol. 3, pag. 316.

 

 

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