Febbraio 2010  Supplemento alla rivista EL.LE - ISSN: 2280-6792
Direttore Responsabile: Paolo E. Balboni
Il teatro come aiuto per crescere e per apprendere l’italiano. Diario di un’assistente di lingua in Francia (I parte) di Daniela Bertocci

ABSTRACT

L’attività teatrale offre allo studente la possibilità di sviluppare creatività, immaginazione, spontaneità e abilità linguistiche, nonché l’opportunità di acquisire sicurezza e autostima, superare disagio e imbarazzo lavorando con i compagni in una situazione di socialità.

Spesso le scuole utilizzano il teatro mettendo in scena pièces in lingua straniera, trascurando purtroppo sovente le tecniche di base, riconducendo il tutto alla spettacolarità e al prodotto finale.

Ho riportato il diario dell’esperienza che ho vissuto in qualità di assistente di lingua italiana con una classe di allieve del collège, durante la quale ho animato un laboratorio di teatro, finalizzato al raggiungimento di due obiettivi: l’apprendimento della lingua italiana come lingua straniera e il superamento di possibili disagi legati all’età. Ho scelto di utilizzare tecniche proprie del teatro applicate all’apprendimento della lingua straniera, mettendo in pratica tecniche già consolidate e sperimentando di continuo. Alla fine di questo percorso, ho constatato la soddisfazione delle allieve nello scoprire quanto fosse stato stimolante lavorare insieme. Esse hanno acquisito maggiore sicurezza in se stesse; hanno, almeno in parte, trovato un valido aiuto per superare timidezza, impaccio, imbarazzo; hanno imparato a rispettarsi, a conoscersi, a interagire l’una con l’altra; hanno maturato una maggiore comunicatività; hanno trovato uno stimolo allo sviluppo della loro creatività. In più, hanno ottenuto risultati sul piano linguistico, acquisendo maggiore spontaneità nell’uso della lingua italiana, assimilando ogni volta nuovi vocaboli e riuscendo ad usarli in modo appropriato. Hanno, infine, scoperto un modo nuovo di apprendere attraverso il gioco e il divertimento.

 

 

 

 

1. L’ESPERIENZA SUL CAMPO

 

Ho iniziato la mia attività di assistente di lingua italiana il primo ottobre 2003 presso il Lycée Jean Jaurès di Montreuil, una città del novantatreesimo dipartimento dell’Île de France, sita a circa due chilometri ad est di Parigi.Il mio lavoro consisteva nell’aiutare gli insegnanti di lingua italiana integrando le loro lezioni con approfondimenti, lavorando su articoli di attualità e fumetti, su pubblicità, su libri di ricette, di arte, di storia, animando lo studio di temi di cultura, interessando gli allievi alla lingua e alla cultura italiane. Il mio compito era essere testimone della lingua viva del mio paese e trasmettere ai ragazzi quanto più possibile a livello di lessico e pronuncia, di abitudini e costumi.

Questo è, circa, ciò che era possibile leggere sulla Guide de l’assistant. La realtà è tuttavia diversa. Primo, perché l’assistente, di solito, si trova per la prima volta davanti a una classe, la quale si aspetta qualcosa in più della solita lezione; secondo, perché la suddetta classe è composta in buona parte da studenti piuttosto contrariati di dover rinunciare a un’ora “di buco” per seguire una lezione in più imposta dal professore.

Non posso che ammettere quanto sia stata utile, in questa mia attività, l’esperienza che ho accumulato in tredici anni di teatro e riconosco che avrei avuto non poche difficoltà se non avessi fatto così tanta pratica. Questo a cominciare dalle cose più semplici: fare in modo che tutti gli studenti, soprattutto quelli non interessati che chiacchieravano tra loro, sentissero la mia voce. Parlare a voce alta, senza strillare per un’ora intera, non è impresa da poco e ho la fortuna di saperlo fare grazie a tutti gli spettacoli cui ho preso parte, in teatro e all’aperto.

Trovarmi davanti un discreto numero di studenti è stato, per me, come trovarmi davanti a un pubblico che attende uno spettacolo. L’assistente, infatti, non è l’insegnante che fa lezione, è qualcuno che si trova lì per fare qualcosa di diverso e, soprattutto, che non si ha l’obbligo di seguire. Ho dovuto capire molto velocemente che la prima cosa da fare non era interessare gli studenti con chissà quali argomenti, ma fare in modo che essi si interessassero a me, come persona, attirare l’attenzione su di me. E non soltanto alzando la voce, ma usando tutte le tecniche espressive che conosco, a cominciare dalla gestualità e dall’espressione orale. Poi, ho capito che dovevo essere in grado di improvvisare, utilizzando la mia creatività, in modo da non lasciare che si creassero tempi morti. Un tempo morto è una ghiotta possibilità per i ragazzi per chiacchierare e dopo è molto difficile riprendere quello che si stava facendo.

Esiste un’altra difficoltà, ad esempio, quando la classe è composta di cinque allieve del collège (che corrisponde alla scuola media, quindi di circa 12-13 anni), talmente timide da pronunciare a fatica il proprio nome. E, soprattutto, troppo piccole per affrontare temi di cultura, costume e attualità in lingua straniera.

La prima volta che incontrai Sophie, Lise, Chloé, Cindy e Céline1 scelsi di chiacchierare, per rendermi conto di chi avevo davanti e di che cosa queste allieve mi chiedessero. Ci siamo presentate, abbiamo parlato dell’Italia e del loro prossimo viaggio a Firenze, della scuola italiana e delle differenze con la scuola francese, di musica, di tempo libero.

A dire il vero, soltanto Sophie e Cindy dissero qualcosa, le altre, troppo timide e spaventate, si limitavano a fissarmi e non rispondevano alle mie sollecitazioni. Ho capito che dovevo pensare immediatamente a qualcosa di particolare. Mi sono ricordata, quasi per caso, del laboratorio di scrittura creativa che ho potuto seguire nel mese di giugno 2003, in occasione del Convegno organizzato nella città di Lerici, coordinato da Silvano Sbarbati2 e ho pensato che forse, con un po’ di immaginazione e adattando le tecniche alle esigenze delle ragazze, poteva diventare un valido mezzo per l’apprendimento dell’italiano, una possibilità per le allieve di acquisire fluidità nel parlare, espressività e una maggiore correttezza linguistica. Questo esercizio di scrittura è stato, infatti, accompagnato da esercizi di lettura espressiva di frasi, di testi narrativi e di dialoghi.

Ho scelto, infine, di far seguire momenti di vero e proprio teatro, durante i quali le allieve hanno improvvisato brevi scenette, inventando situazioni e dialoghi. Questi momenti di improvvisazione si sono rivelati utilissimi per le allieve, per permettere loro di superare la timidezza, l’impaccio e il disagio legati all’età, oltre a far loro acquisire maggiore comunicatività.

 

I risultati ottenuti sono convergenti:

  • le allieve sono cresciute insieme, completandosi in un gruppo che diventava sempre più affiatato; hanno condiviso disagio e imbarazzo, superandoli; hanno potuto conoscersi più a fondo;

  • hanno ottenuto risultati a livello linguistico, praticando la lingua e imparando a usare correttamente le strutture della lingua, sperimentando, sbagliando, correggendosi e aiutandosi l’una con l’altra.

 

Ma il risultato più importante, è stato lo scoprire quanto fosse possibile divertirsi insieme, incontro dopo incontro, esplorando insieme la lingua italiana, in un modo assolutamente diverso dalla pratica scolastica cui erano abituate. Ho visto spesso, soprattutto in Cindy e in Sophie, la voglia di parlare italiano, benché per loro fosse molto difficile.

Verso la fine del percorso, l’armonia del gruppo è stata rotta dall’arrivo di un nuovo elemento, un ragazzo di nome Lucas, che proveniva da un altro collège e che ha preso parte ad un solo incontro. Non è stato facile gestire la situazione: le allieve erano quasi infastidite dal nuovo arrivo, che aveva turbato l’equilibrio del gruppo; Lucas era contrariato dal fatto di essere il solo maschio e provava disagio. Ho capito immediatamente che avrei dovuto fare qualcosa per ricostruire il gruppo, per far sì che le ragazze ritrovassero l’equilibrio che si era spezzato e potessero accogliere il nuovo arrivato. Ho proseguito, perciò, con esercizi di animazione teatrale, ispirandomi a quelli proposti sul sito internet dei CEMEA3.

Questo mio lavoro ha avuto una durata di tredici incontri e si è svolto una volta a settimana, per un’ora, il mercoledì mattina.

 

 

Incontro I, 15 ottobre 2003

 

Ho introdotto rapidamente alle allieve ciò che avremmo fatto nelle prossime settimane, senza soffermarmi sui dettagli, ma limitandomi a dire che cos’è il laboratorio e a esporne le regole. Innanzitutto, il laboratorio non è una lezione, ma un’opportunità per mettersi in gioco, un gioco che permette di esprimersi e di liberare la propria creatività. Poi, come tutti i giochi, ha delle regole (le stesse del laboratorio di scrittura creativa): si parla uno per volta, tutti scrivono e tutti leggono, si scrive su fogli bianchi, senza tornare indietro e senza fermarsi, senza correggere, nel tempo indicato dal conduttore. A queste regole ho dovuto aggiungerne due, per adattarmi alla situazione: non si ride se una compagna sbaglia la pronuncia o la grammatica, si può scrivere in francese quello che non si è capaci di scrivere in italiano.

Per iniziare ho dato loro la fotocopia di una pagina di annunci, chiedendo loro di dare un’occhiata (non di leggere)e di scegliere cinque parole che non conoscevano, contenenti almeno tre sillabe. Le parole dovevano essere scritte liberamente sul foglio, in stampatello; successivamente ho chiesto di comporre, utilizzando le lettere contenute nelle parole sul foglio, una o più parole in italiano.

 

Chloé ha scelto le seguenti parole: VIDEOCASSETTA, TENEBROSO, COMICI, UMORISTA, TORRIDA.
E ne ha composte cinque:
visto, sette, casa, sono,ora.

Sophie ha invece scelto SNOCCIOLA, CIAO, MISERICORDIA, PRINCIPESSA, INESAURIBILE.
Ed ha composto:
conosci, ci, sedia.

Ecco le parole scelte da Lise: SPASSOSISSIMA, ATTORE, SIMPATIA, TRASMISSIONI, ELEGANTI.
E la parola da lei composta: ora.

Céline ha scelto ASSOLUTAMENTE, DIVERTENTISSIME, TRAVOLGERE, BATTUTA, ESPLOSIVA.
e ha composto due parole:
venti, ora.

(Cindy oggi era assente).

 

 

Il secondo esercizio consisteva nello sviluppare un breve testo a partire da una parola tema (libro-il mio libro) per cinque minuti.

Tutte hanno scritto una o due frasi, senza riuscire a stare in silenzio: continuavano, infatti, a consultarsi su “come si dice”, “come si scrive”, facendo fatica a concentrarsi e preoccupandosi principalmente di non sbagliare. Ho spiegato che, per il momento, non era importante scrivere in buon italiano, ognuna di loro doveva solo scrivere, il resto lo avremmo visto insieme più tardi. Ho aggiunto che stavo iniziando un gioco, un gioco con le parole.

 

 

Dal foglio di Sophie: “Il mio libro è meraviglioso, mi piacce molto, molto, molto! Il mio libro è Harry Potter, fa due anni che aspetta il 5! Sortira [uscirà] il 3 dicembre 4 giorni avanti il mio compleano”

 

 

 

Dal foglio di Céline: “Nel mio zaino c’è uno libro di francese. Il mio libro di italiano è a casa mia”

 

 

 

Dal foglio di Chloé: “Treno d’enfer4. Il mio libro di mathématique della mia mamma della scuola del fratello”

 

 

Dal foglio di Lise: “Sulla tavola c’è un libro di italiano. Non ho ancora finito il mio libro che ho letto in vacanza”

 

 

Nella seconda parte dell’incontro, abbiamo giocato con le parole. Ho scritto, diverse volte, una lettera sulla lavagna e le ragazze dovevano trovare delle parole della lingua italiana che iniziassero con quel grafema. Quindi dovevano sviluppare un campo semantico della parole affini. Le allieve hanno avuto qualche difficoltà a trovare le parole, finché non ho proposto il grafema m. Sophie ha immediatamente trovato la parola mangiare e, partendo da quella, tutte le allieve (tranne Chloé) hanno fatto a gara a chi ne trovava di più.

 

 

Al primo incontro del laboratorio ho proposto esercizi molto semplici, soprattutto per rendermi conto del livello linguistico delle ragazze e per constatare come reagivano alle mie proposte. Ho notato che anche le più timide non hanno alcun problema a scrivere liberamente, sono soltanto condizionate dal fatto di dover leggere quanto scritto alle compagne, soprattutto se per farlo devono alzarsi in piedi.

 

 

Incontro II, 22 ottobre 2003

 

 

Ho distribuito alcune cartoline alle ragazze, chiedendo di scrivere quello che il paesaggio rappresentato suscitava in loro.

 

Ecco alcuni esempi:

 

 

 

Sophie: “Bello photografia acqua mare estate azzurro marmo casa specialita”

 

 

 

Lise: “Questa foto mi fa pensare alle vacanze, il mare con gli alberi”.

 

 

Ho avviato una lettura espressiva durante la quale le ragazze esprimevano sentimenti e atteggiamenti diversi: collera (Céline), autorità (Cindy), paura (Chloé), felicità (Lise), per far sì che le allieve esplorassero le potenzialità espressive della loro voce, al di là del significato semantico delle parole.5

Quando ho riscontrato delle difficoltà nell’espressione ho lavorato con le allieve sulla respirazione e sulla postura, per eliminare disagio e per consentire loro di giungere a un buon livello di vocalità, giocando infine sull’umorismo per togliere la tensioni (“Se non alzi la voce il muro non sente!”)

Successivamente ho lavorato con le alunne sulla pronuncia del fonema [r]. Esse hanno non pochi problemi nel pronunciare questo suono: in francese, infatti il fonema [R] è realizzato nella gola, in italiano è un suono liquido, articolato in bocca. Ho mostrato loro come fare, facendo vibrare la lingua, arrotandola contro il palato. Poi, ho chiesto di farlo a loro volta. All’inizio ho dovuto contenere la loro ilarità; erano già rassegnate perché pensavano fosse impossibile riuscire a pronunciare questo suono, ma dopo aver visto che Sophie era riuscita ad articolarlo perfettamente, si sono impegnate e hanno ottenuto un risultato che mi ha sorpreso: tutte hanno pronunciato correttamente. Lo hanno fatto tra una risata e l’altra: io passeggiavo per la stanza ripetendo “RRRRRRRRRR”  e loro mi imitavano.

Il terzo e ultimo esercizio aveva bisogno di poco tempo per essere realizzato: ho chiesto di chiudere gli occhi e di stringersi la mano, poi di scrivere quello che hanno provato. Ho concluso facendo leggere ciò che avevano scritto.

 

 

Lise: “la mano, calma”

 

 

Sophie: “Silenzioso e rigolo, sono contenta, mi fa rire, je m’amuse bien” [silenzioso e divertente, mi fa ridere, mi diverto molto]

 

 

Chloé: “De la rigolade perche io pensata imagina una scena con Mme D***” [buffo, perché ho immaginato una scena con Mme D*** - la loro insegnante di italiano]

 

 

Cindy e Céline non hanno scritto nulla.

 

 

 

Alla fine, ho consigliato di fare esercizi a casa sulla pronuncia del suono [r], come fatto con me. Uscendo dalla classe, ripetevano l’articolazione del suono, ridendo, ma riuscendo a farlo benissimo (tranne Cindy).

 

 

Incontro III, 5 novembre 2003

 

 

Come primo esercizio, ho chiesto alle ragazze di scrivere sul foglio io sono per due volte, lasciando dello spazio tra una scrittura e l’altra. Ho dato loro cinque minuti per scrivere per il primo e altri cinque per il secondo, ordinando di non guardare ciò che avevano scritto precedentemente.

 

 

 

Céline: “Io sono francese, e ho 13 anni”

“Io sono Céline, ho i capelli castani, gli occhi maroni e sono granda”

 

 

 

Sophie: “Io sono bella, simpatica, intelligente, ho gli occhi verde o jallo o marrone (en fait ça dépend [dipende] del cielo), ho i cappelli marrone ho un”

“Io sono grande, ho un grande naso, mi piacce leggere disegnare, giocchare al computer al videogiochi, faccio del pianoforte et mi piacce molto la musica, ho molti amici: Cindy, Lise... e altra”

 

 

 

Ognuna di loro, a questo punto, aveva la possibilità di leggere frasi e poteva iniziare a lavorare sull’espressività. Ho fatto leggere le ragazze a turno, facendo ascoltare la giusta intonazione in italiano e facendo ripetere, ma senza imitare: dovevano trovare un personale modo di esprimersi.

Ho notato che non solo quasi tutte pronunciavano correttamente il suono [r], ma che le ragazze sono meno tese e si concentrano meglio sull’esercizio successivo dopo aver constatato di avere effettivamente ottenuto qualcosa.

 

Il secondo esercizio è stato prima descrivere il mignolo della mano con la quale non si scrive e, successivamente, inventare un dialogo con esso.

 

 

 

Céline ha scritto poche parole e un breve dialogo:

 

Il mio mignolo è il quinto dito, è piccolo…”

 

Céline: “Ciao, come stai?”

Mignolo: “Io sto bene, tu?”

Céline: “Anchio”

Mignolo: “Che cosa fai domani?”

Céline: “Vado a scuola”

Mignolo: “E poi?”

Céline: “E poi non so”

 

 

 

Chloé ha composto un breve dialogo spiritoso:

 

Chloé: “Ciao dito, che fai dopo?”

Mignolo: “Andrò nel tuo orecchio”

Chloé: “Ma no, dai, che schifo!”6

 

 

 

Lse non ha scritto molto:

 

È lungo e fine con un ongle lungo”

 

Lise: “Ciao, come stai oggi?”

Mignolo: “Non c’è male”

Lise: “La tua unghia è lunga!”

Mignolo: “Sì, è bella”

 

 

 

Cindy ha scritto solo la descrizione:

 

Il mignolo è un dito, è fine”

 

 

 

Sophie:

 

Il mio mignolo est picolo mi fa ridere perchè si chiama ‘mignolo’! Si mette nel orechie! Il mio mignolo della mano sinistra a un picollo grain de beauté [neo]. Sono grasso”

 

Sophie: “Salve il mio piccolo mignolo! Come sta oggi?”

Mignolo: “Bene ma ho una fame da luppo! Non hai qualcosa a mangiare?”

Sophie: “Ma come farai per mangiare?”

Mignolo: “Non lo so, ma volevo fare come tu!”

 

 

 

Per concludere, ognuna di loro ha letto ad alta voce il proprio dialogo. Sophie si è divertita a parlare in falsetto quando, nel dialogo, era la volta del dito. Chloé ha letto in modo meccanico, ma è stata felice quando ha fatto ridere le sue compagne.

 

 

Incontro IV, 12 novembre 2003

 

 

Oggi ho scelto di lavorare sull’intonazione e, soprattutto, sulla punteggiatura. Ho iniziato la lezione facendo un confronto tra l’italiano e il francese, rilevando le differenze tra le due lingue. Ho distribuito loro un foglio con alcune frasi e ho scritto sulla lavagna:

 

Per il punto, uno stop e contare fino a tre;

Per il punto e virgola, uno stop e contare fino a due;

Per la virgola, uno stop e contare fino a uno;

Per il punto esclamativo un salto;

Per il punto interrogativo una piroetta;

Per le virgolette sbattere le palpebre;

Per i puntini di sospensione un inchino.

 

L’esercizio consisteva nel mimare con il corpo i vari tipi di pausa e sottolineare, con alcuni movimenti, ogni elemento della punteggiatura compreso nella frase, in modo da capire quando e perché si usa quel determinato elemento e memorizzarlo. Non leggevo io le frasi prima di farle leggere alle ragazze o, se lo facevo, senza intonazione, solo per spiegare le parole che non conoscevano in modo che potessero capire il senso di ciò che stavano leggendo.

Ho fatto iniziare Sophie e Chloé.

Dovevano leggere un piccolo dialogo camminando nella stanza, sottolineando la frase con i passi e inserendo nella marcia i movimenti di cui sopra.Ogni frase dei dialoghi letti era compresa, sul foglio delle ragazze, tra virgolette. Esse hanno eseguito il movimento all’inizio e alla fine della frase. I movimenti identici sono stati trascritti solo la prima volta.

 

 

 

Sophie: “Ti ricordi di me, (stop, contare uno) Sara?(piroetta) È tanto tempo che non ci

vediamo (stop, contare fino a tre)”

 

 

 

Le ho chiesto di ripetere l’esercizio cercando di fermare bene il movimento al momento dello stop; il movimento doveva essere preciso, con delle pause, non un movimento continuato tra passo-parola e pausa-gesto. Così facendo, infatti, cadenzando il ritmo del discorso associato al marciare, si poteva arrivare a una corretta intonazione della frase.

 

 

 

Chloé: “Tu sei Nicola, il mio compagno di giochi dell’infanzia!” (passi, poi un salto)

 

 

 

Stesso problema per Chloé, il movimento non era pulito, così ho fatto ripetere diverse volte. In più per lei il problema era che non riusciva a pronunciare bene la parola “giochi”, ma, come inizio, andava bene lo stesso, anche perché, dopo alcuni tentativi, ha dato una buona intonazione. Successivamente ho fatto leggere Lise e Céline.

 

 

 

Lise: “Grazie per il passaggio.” (ripetuto diverse volte)

 

 

 

Céline: Di niente. Sei stato fortunato, ero diretto proprio da queste parti.”

(ripetuto tre volte)

 

 

 

Céline all’inizio era impacciata, ma dopo aver visto che non era poi così difficile e che le sue compagne si stavano divertendo, ha fatto il suo esercizio dando un’intonazione alla frase pressoché perfetta.

È stato poi il turno di Cindy, che aveva una frase piuttosto lunga e difficile:

 

 

Lo sai, capo, sono sempre più stressato da questo lavoro; il mio è un impegno a tempo pieno: accogliere i clienti, pulire, cucinare, lavare, lucidare, preparare il tè…”

(ripetuto diverse volte, camminando per la stanza. Ha ottenuto una buona intonazione).

 

 

Alla prima lettura, le ragazze si sono accorte che non era stato indicato un gesto per i due punti, così ho chiesto di inventarne uno. Sophie ha proposto di allargare le braccia mostrando i palmi delle mano, come se si presentasse qualcosa (e, in effetti, i due punti introducono un elenco o una citazione).

Di nuovo il turno di Sophie e Chloé, che si stavano divertendo moltissimo.

 

 

 

Sophie: “Qual è il motivo della sua permanenza nel Regno Unito, signor Rossi?”

 

Chloé: “Affari.”

 

Sophie: “Bene, potete passare.”

 

 

Ho fatto loro leggere lo stesso dialogo anche a Céline e a Lise, invertendo poi i ruoli. In più ho fatto leggere un altro dialogo:

 

 

 

Basta! Basta!”

Basta! Ripeterono gli altri dai parapetti.”(Lussu 1966:125)

 

 

 

Il primo dialogo non ha dato grossi problemi, il secondo, invece sì, in quanto le ragazze non riuscivano a dare la corretta intonazione alla parola “basta”, benché avessi spiegato loro il significato dell’esclamazione e come avrebbe dovuto essere letta per essere efficace.

Ancora la volta di Cindy:

 

 

E tu leggi? Mi fai pena. La vita dello spirito? È comico, lo spirito. Lo spirito!”(Lussu 1966:125

 

Qui la difficoltà è stata nel differenziare l’intonazione, passando velocemente dalla domanda all’affermazione, all’esclamazione. Era forse un po’ troppo difficile, anche Sophie ha voluto provare (è stata lei a chiedermelo), ottenendo un buon risultato, ancora lontano da quello che una buona lettura ad alta voce richiede, ma per loro un risultato eccellente.

 

 

Lise: Oggi non mi andava di uscire: pioveva e faceva freddo; ho preferito restare davanti al fuoco a leggere, disegnare, scrivere poesie.”

 

 

Il risultato del lavoro di oggi è, secondo me, decisamente, molto positivo. Quando si apprende una lingua straniera difficilmente si dà molta importanza all’intonazione particolare di quella lingua, privilegiando la grammatica e la pronuncia, soprattutto nella scuola media. Le allieve, divertendosi, hanno appreso i simboli della punteggiatura italiana e a leggere in un certo modo le frasi che ho proposto, fatte di richieste, esclamazioni, elenchi ecc.

 

 

Incontro V, 19 novembre 2003

 

 

Abbiamo continuato a lavorare sulla lettura espressiva.

Ho chiesto alle ragazze, di leggere il piccolo testo che avevo chiesto loro di scrivere per oggi, nel quale parlavano dell’incontro della settimana precedente. Prima di tutto ho corretto il lessico e la sintassi, poi ho lavorato sulla pronuncia di alcune parole contenenti il suono [r] e il suono [λ] che le ragazze non realizzano perfettamente, se si trovano nella stessa parola (al contrario, il suono [r] è pronunciato pressoché sempre correttamente; soltanto Cindy ha ancora delle difficoltà) usando la parola “aggrovigliare” come esempio.

Infine ho fatto leggere a turno i testi. Ognuna doveva stare in piedi davanti alle altre; ho notato il grande imbarazzo delle ragazze, in particolare di Céline e Chloé. Allora ho pensato che potesse essere positivo che io rimanessi accanto a loro mentre svolgevano l’esercizio di lettura. In effetti, questo ha dato loro molta più sicurezza, anche se si trovavano davanti a un pubblico che, benché esiguo, era fonte di grande imbarazzo.

Ho lavorato a lungo con le ragazze sui singoli testi, soffermandomi sull’intonazione corretta da dare alle frasi, cercando di far rispettare il più possibile la punteggiatura (quindi insistendo su frasi esclamative ed interrogative, sulle diverse pause). Successivamente, nella seconda mezz’ora, ho lavorato con le ragazze su altre frasi che ho preso da un libro di testo del lycée, usato per l’apprendimento della lingua italiana, veri e propri periodi di coordinate e subordinate, più complessi di quelli che su cui hanno finora lavorato:

 

 

Io sarò cuoco eh sì... indubbiamente la mia vocazione si trova nella vicinanza delle pentole e dei tegami. Cucinare mi è sempre piaciuto tantissimo.”

 

Sono stufa della scuola, questo è poco ma sicuro! Perciò vorrei fare studi brevi, preferibilmente nel campo paramedico. Mi piacerebbe occuparmi di bambini piccoli, mi andrebbe proprio la puericultura.”

 

La mia mamma mi ha sempre detto che sono curiosa e audace. Infatti sono attratta da tutto ciò che non conosco: la novità non mi spaventa, anzi! Ecco perché ho voglia di andare a vivere all’estero, in un paese lontano, diverso dal mio, almeno per qualche anno.” (Boi Altomare, Bourgeois, Gas 2001:66)

 

 

Ho fatto leggere, prima individualmente, poi tutte insieme, come in un coro. Prima hanno letto insieme con me, poi soltanto tra loro. È stato un esercizio lungo e difficile, dovevano non soltanto acquisire il ritmo delle compagne, ma cercare di non fermarsi se non riuscivano a pronunciare bene una parola.

I livelli delle ragazze sono diversi, in particolare Chloé ha notevoli difficoltà di linguaggio. Possiede molta forza di volontà, che la porta a ottenere dei risultati e a fare, di volta in volta, notevoli progressi. Ho notato, infatti, che, se all’inizio aveva bisogno di numerosi tentativi per arrivare alla pronuncia di parole nuove anche se semplici e corte, successivamente è riuscita a pronunciare le parole con meno fatica e meno tentativi. Questo succede quando sono accanto a lei oppure la tranquillizzo cercando di convincerla che può farcela.

Insisto molto con le ragazze sul fatto che devono assumere una posizione il più possibile eretta per favorire una corretta respirazione e ciò riesce difficile.

Oggi, mentre provavano a leggere tutte insieme, senza accorgersene, hanno iniziato ad ascoltarsi, cercando di trovare un ritmo comune. Questo è stato un ottimo esercizio, dal punto di vista dello sviluppo: stanno attraversando una fase critica della crescita e ho notato che spesso cercano di attirare la mia attenzione, quasi volendo sovrastare ognuna le altre. Oggi hanno lavorato tutte insieme, alla pari, ognuna di loro sforzandosi di seguire il ritmo delle altre, aiutandosi l’una con l’altra.

 

Il risultato finale è più che soddisfacente: anche se non sono riuscite a parlare tutte insieme, hanno raggiunto una buona intesa.

 

 

Incontro VI, 26 novembre 2003

 

 

Oggi Sophie e Chloé erano assenti, così ho lavorato soltanto con Cindy, Lise e Céline.

Come primo esercizio, ho proposto la lettura espressiva di un articolo (tratto dal loro libro di italiano) che pubblicizzava un ristorante aperto da poco. Ho chiesto alle ragazze di leggere utilizzando un tono persuasivo, in modo da convincermi ad andare proprio in quel ristorante. L’articolo era piuttosto lungo:

 

 

Questa settimana, vi propongo di scoprire un ristorante piccolo piccolo che ha aperto da poco in via Galluzza al numero 5, in pieno centro storico e che avrà molto presto, ne sono sicuro, un pubblico di affezionati clienti.

Il proprietario, il simpatico Massimo, ci propone di gustare una cucina ricca e genuina. Cominciamo con i primi: ravioli alle noci, panzerotti ai funghi o, ancora, la tradizionale ribollita (i fagioli bianchi sono eccellenti e l’olio d’oliva profumatissimo). Come secondo, ho apprezzato il cinghiale alla polenta, ma anche la trippa d’agnello con pomodori al forno. I dolci non sono il forte della casa, ma Massimo mi ha promesso di fare progressi. Dimenticavo: il ristorante si chiama “Da Massimo” e i prezzi sono molto molto ragionevoli. Il vino, un Chianti fresco e leggero, è una vera delizia: provare per credere!”(Boi Altomare, Bourgeois, Gas 2001:39)

 

 

Lise ha letto piuttosto bene, ma perdendo espressività verso la fine. Cindy non ha ottenuto, la prima volta, grandi risultati, per le parole complesse e la lunghezza del testo. Céline ha letto molto bene, in modo efficace.

Successivamente ho fatto rileggere, questa volta un pezzetto per volta, dopo aver fatto loro ascoltare una delle possibili letture dell’articolo. In questo modo le ragazze hanno potuto concentrarsi meglio sulla lettura, avendo un pezzo meno lungo da leggere. Ho apprezzato molto il loro sforzo di rendere la lettura vivace, come se stessero veramente facendo pubblicità a quel ristorante.

 

Come esercizio successivo, ho scelto l’improvvisazione.

La prima situazione che ho chiesto di creare era tra un cliente (Cindy) e un panettiere (Lise). Ho cercato di trascrivere il dialogo da loro inventato nel modo più preciso possibile, cercando di rispettare anche i loro errori di grammatica (non sono mai intervenuta, mi sono limitata ad ascoltare); ogni tanto, comunque, le ragazze si sono fermate per consultarsi sul da farsi o sul “come si dice”.

 

 

 

Cliente: “Buongiorno signora, due panini e una baguette francese, per favore”

Panettiere: “Sì, subito... non ci sono più panini”

Cliente: “Allora prendo due baguette”

Panettiere: “Sì, subito”

Cliente: “Posso avere anche un mandorlato? (pausa) Quant’è?”

Panettiere: “4 euro”

Cliente: “Mi dispiace. Ho soltanto un biglietto da 50 euro”

Panettiere: “Non fa niente. Ecco il resto”

 

 

Seconda situazione, proposta dalle allieve: al ristorante, un cameriere (Lise), una madre (Céline), una bambina (Cindy).

 

 

Cameriere: “Buongiorno”

Madre: “Buongiorno, voglio una tavola per due per favore”

Cameriere: “Questo va bene?”

Bambina: “No, voglio sedermi vicino alla finestra!”

Madre: “D’accordo”

Cameriere: “Ecco il menù”

Bambina: “Io voglio un gelato, un mandorlato e una crêpe al nutella”

Madre: “Non cominciare con il dessert! Comincia con il primo.”

Bambina: “Spaghetti alla carbonara”

Madre: “Il secondo…”

Bambina: “Una bistecca con i pomodori”

Madre: “E poi?”

Bambina: “Una crêpe alla nutella e un mandorlato”

Cameriere: “E lei, signora?”

Madre: “Voglio un risotto alla milanese, un pollo con contorni assortiti e, come

dessert, anche io un mandorlato”

Cameriere: “Sì, torno subito”

 

 

(A questo punto ho suggerito ad Lise che sia gli spaghetti alla carbonara che il risotto alla milanese erano finiti)

 

 

Cameriere: “Mi dispiace signora, ma gli spaghetti alla carbonara sono finiti”

Bambina: “ Ma io li voglio lo stesso!”

Madre: “Ma puoi scegliere un altro piatto”

Bambina: “Allora prendo degli spaghetti al formaggio”

Madre “Anche io”

Bambina: “Posso avere un Coca Cola?”

Madre: “No, prendi l’acqua!”

Bambina: “Ma voglio la Coca, io!”

Cameriere: “Ecco il conto”

 

 

(A questo punto ho suggerito a Céline che aveva dimenticato il portafoglio)

 

 

Madre: “Mi dispiace, non ho il mio portafoglio”

 

 

Lise non è riuscita a trovare una soluzione. Si è creata una lunga pausa, le ragazze, ad un certo punto, si sono girate verso di me in cerca, probabilmente, di aiuto. Allora mi sono alzata in piedi, assumendo un atteggiamento piuttosto altezzoso e, fingendo di essere il direttore del ristorante, ho chiesto spiegazioni al cameriere:

 

 

Direttore: “Allora, che sta succedendo?”

Cameriere: “La signora non ha il suo portafoglio”

Direttore: (sottovoce al cameriere): “Razza d’idiota! Non sai chi è? È la moglie del sindaco!” (Alla signora) “Signora, non si preoccupi, oggi offre la casa!” (al cameriere) “Sei licenziato!”

 

 

La scena è finita così, con una bella risata da parte delle allieve, che hanno controllato bene la lingua per tutta la durata dell’esercizio.

Visto che avevamo ancora dieci minuti, ho chiesto di improvvisare un’altra scenetta. Le allieve hanno scelto di fingere di essere in una scuola italiana con la maestra. Erano entusiaste perché potevano assumere un nome italiano. Cindy ha interpretato la maestra, Céline e Lise le allieve (hanno preso loro questa decisione, inventando dei nomi per i loro personaggi).

 

 

Maestra: “Buongiorno! Avete fatto gli esercizi?”

Celina (Lise): “No, mi dispiace, non ho il quaderno”

Maestra: “Posso sapere perché? Non fa niente, per questa volta. E tu?”

Giulia (Céline): “Signora maestra, non ho fatto i miei esercizi”

Maestra: “Perché?”

Giulia: “Non ho il tempo”

Maestra: “Allora tu avrai una punizione”

Giulia: “Perché io sì?”

Maestra: “Lei è la prima volta, tu la seconda. Viene alla lavagna. Fai la conjugaison del verbo avere al passé... ehm... (rapida consultazione su come si dice “passato prossimo”) passato prossimo”

Giulia: “Così?”

Maestra: “E come vuoi che si scrive?”

Giulia: “Ma non so se è giusto”

Maestra: “Nemmeno io. Vieni Celina tocca a te!”

 

A questo punto la campanella è suonata, ma le ragazze hanno continuato a giocare, scrivendo sulla lavagna, quello che passava loro per la testa. Molto dolcemente, le ho fatte tornare alla realtà.

 

 

 

BIBLIOGRAFIA I PARTE

 

C. Boi Altomare, M. Bourgeois, D. Gas, 2001, Andiamo, Hachette, Paris.

T. Sclavi, 2003, Dylan Dog, Sergio Bonelli, Milano.

E. Lussu, 1966,Un anno sull’altipiano, Einaudi, Torino,


1I nomi sono stati cambiati per rispetto della privacy.

2Silvano Sbarbati è nato a Roma il 9 dicembre 1950, ma vive da sempre nelle Marche. Laureato in pedagogia, ha svolto attività di giornalista e ha diretto la biblioteca "Ferretti" di Chiaravalle. È stato componente della Commissione Nazionale Ragazzi della Associazione Italiana Bibliotecari.Dal 1994 si occupa di formazione nella scuola in ambito linguistico e per il teatro educativo; nelle aziende per l'area della comunicazione.Collabora con l'Università di Urbino nella laurea specialistica di Editoria Media e Giornalismo. Dal 1992 dirige la Rassegna Nazionale Teatro della Scuola di Serra San Quirico. È direttore del Teatro delle Muse di Ancona.

http://www.engheben.it/prof/notizie_autore/sbarbati_silvano.htm

3Centri di Esercitazione ai Metodi dell'Educazione Attiva, sono “un'organizzazione internazionale e rappresentano un movimento di educatori che, con la loro adesione a principi ispirati ai fondamenti dell'educazione attiva, esprimono la volontà di operare nel proprio ambiente, in favore di un'educazione che, partendo dalle potenzialità del bambino e dell'individuo in generale, risponda il più possibile ai suoi bisogni e contribuisca alla realizzazione delle condizioni necessarie al suo attivo e positivo inserimento nella vita e nella società”. Cfr http://www.cemea.ch

4 Si tratta del libro che ha da poco finito di leggere.

5 Si vedano le osservazioni relative al Gioco espressivo, al Gioco di animazione teattrale, al Gioco di respirazione e voce sul sito precedentemente citato www.cemea.ch alla pagina http://www.cemea.ch/users/bd/Espressione/animazione_teatrale/respirazion...

 

6 Tradotto dal francese

 

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