1. INTRODUZIONE: DALLA TEORIA ALLA SPERIMENTAZIONE

 

Insegnare/apprendere una lingua straniera (LS) significa insegnare/apprendere anche la competenza comunicativa interculturale (CCI), ovvero la comprensione di altri modi di comportarsi e di pensare e la capacità di trasmettere il proprio punto di vista, di farsi capire e rispettare, di mostrare flessibilità dov'è possibile, ed essere chiari dov'è necessario. L’insegnamento/apprendimento della CCI è necessario tanto più quanto ci troviamo lontani dal paese o paesi in cui si parla la LS come prima lingua. E’ in questo contesto accademico che abbiamo sperimentato e analizzato due attività web-based per incoraggiare gli studenti al contatto e all’osservazione critica della lingua e cultura italiana utilizzando materiali autentici in rete. La nostra sperimentazione si è focalizzata non tanto sul ruolo del computer, ma sul lato umano dell’interazione con le nuove tecnologie (NT), ovvero sui processi cognitivi e metacognitivi che possono essere insegnati/appresi in classe per incoraggiare lo sviluppo della CCI.

 

In questo studio abbiamo adottato il modello di CCI di Michael Byran (1997) per identificare le caratteristiche cognitive ed emotive dell’ideale interlocutore interculturale. Nell’introduzione della sua monografia, Byram distingue due tipi di interlocutori: il turista e il sojourner. Mentre il turista incontra le culture altrui non alterando fondamentalmente la sua vita, i suoi valori e quelli di chi incontra nei suoi ‘viaggi’, il sojourner d’altra parte produce effetti nella società che incontra mettendo in discussione sia le proprie credenze e i propri comportamenti che i valori, le pratiche e i significati della società stessa in cui soggiorna provocando dei cambiamenti. Byram (1997: 3) sostiene che sono le caratteristiche del sojourner a costituire la sua CCI, e queste caratteristiche sono una parte fondamentale di cosa significa imparare una lingua straniera. Egli identifica cinque caratteristiche: attitudini, conoscenze, abilità di scoprire e interagire e abilità di interpretare e relazionarsi; la combinazione di questi quattro elementi caratteriali e abilità porta alla formazione “consapevolezza culturale critica o valutativa” (Byram,1997: 31-43).

 

Nella sperimentazione delle due attività web-based abbiamo cercato di sviluppare in modo particolare due di queste caratteristiche del sojourner, le attitudini e l’abilità di scoprire e interagire. Byran (1997: 34) definisce le prime come “le attitudini alla curiosità e all’apertura, la prontezza a sospendere l’incredulità e il giudizio di fronte alle intenzioni, alle credenze e ai comportamenti degli altri” e “la volontà di sospendere le credenze sulle proprie intenzioni e comportamenti, e di analizzarle dal punto di vista di colui con il quale si interagisce”. Queste caratteristiche psicologiche ci sembrano dei prerequisiti fondamentali nell’interazione interculturale da incoraggiare sin dall’inizio dell’apprendimento della LS attraverso attività significative e motivanti per i discenti. L’abilità di scoperta, invece, è definita da Byram (1997: 38) come “l’abilità di riconoscere dei fenomeni significativi in un ambiente straniero e di dedurne i loro significati, le loro connotazioni e le loro relazioni con altri fenomeni”. Questa è un’abilità importante da acquisire per gli studenti americani perché in generale hanno pochissime conoscenze della cultura straniera (CS) e di solito nessun tipo di contatto diretto con essa. L’utilizzo dei siti web in LS invece spinge gli studenti al contatto diretto con la CS richiedendo loro di osservare e scoprire dei significati culturali e linguistici nuovi.

 

Se da una parte Byran ci ha offerto le ‘coordinate ideali’ per lo sviluppo della CCI dobbiamo rendere conto a Paolo Balboni per avere indicato degli strumenti concettuali chiari e operativi utili alla nostra sperimentazione. Balboni (1999: 14) promuove l’apprendimento della lingua e cultura straniera suggerendo l’osservazione e l’identificazione di sociotipi, ovvero delle “caratterizzazioni che derivano da una generalizzazione razionale di stereotipi empiricamente verificabili”. I sociotipi delineati da Balboni ci hanno offerto delle linee guida per proporre un’osservazione costruttiva di alcuni modelli culturali partendo innanzitutto dall’osservazione degli stessi modelli nella cultura americana. Perciò, invece di istruire gli studenti sui modelli culturali stranieri, abbiamo cercato di educarli alla lettura dei messaggi che trasmettono comportamenti, pratiche e prodotti culturali.

 

Nel modello di CCI di Balboni (1999: 32-34) inoltre viene dato rilievo alla conoscenza dei linguaggi verbali e non verbali, che coinvolge l’abilità di decodificare, interpretare e produrre adeguati messaggi linguistici ed extralinguistici. Questo ambito di sviluppo della CCI ci sembra particolarmente importante specialmente quando l’insegnamento/apprendimento avviene utilizzando materiali multimediali dove la componente iconografica è preponderante. I modelli culturali indicati da Balboni (1999: 50-68) non sono stati presentati in modo esplicito, ma osservati in maniera induttiva partendo dall’osservazione degli stessi modelli nella cultura madre (C1) e poi spostandosi ad analizzare i materiali in LS. Per fare questo abbiamo introdotto delle tecniche di riflessione e metariflessione culturale che guidassero gli studenti a scoprire e interpretare i messaggi dei siti in rete autonomamente prima e durante lo svolgimento delle due attività web-based.

 

 

2. LE DUE ATTIVITÀ WEB-BASED

 

Le due attività web-based sono state ideate per integrare e approfondire attraverso metodi costruttivisti due argomenti del programma: la prima attività intitolata Gli acquisti al centro commerciale Collestrada (Perugia) è stata creata per l’unità didattica sul cibo; la seconda attività, Una cena in un ristorante italiano, è stata inserita nell’unità didattica sui pasti e il ristorante. Entrambe le due attività sono state promosse alla fine delle unità didattiche, nella fase di sintesi delle stesse.

 

La prima parte delle attività online era in entrambe una caccia al tesoro in cui gli studenti dovevano ricercare e identificare autonomamente in un sito web assegnato¹ dei dati che permettevano di rispondere a determinate consegne. Presentiamo di seguito le consegne della prima attività:

 

Sei a Perugia a studiare italiano all’Università per Stranieri. Domani i tuoi genitori con tua sorella minore arrivano. Devi andare a fare la spesa al centro commerciale Collestrada per preparare una buona cena italiana e per comprare dei regali (i tuoi genitori amano la pelletteria e le scarpe italiane; tua sorella è golosa di caramelle). Al centro commerciale Collestrada c’è l’Ipercoop per fare la spesa e tanti negozi per i regali. Prima di fare la spesa devi andare in banca a scambiare un travelcheck e devi spedire una lettera importante all’Università dell’Oregon. Ricorda di comprare le sigarette per tuo padre e il gelato artigianale per tutti! E controlla a che ora è aperto perché devi scrivere quando vai al centro commerciale (ora e giorno). Buona spesa…

 

Agli studenti è stata richiesto di raccogliere le informazioni ottenute nella ricerca sul sito web sia in una griglia che in una composizione. Riportiamo di seguito la griglia della prima attività.

 

Gli acquisti al centro commerciale Collestrada

	cosa	dove	Euro
La spesa
I regali dei genitori
I soldi	Scambio di un travelcheck in contanti		200,00
Le sigarette	Un pacchetto di Malboro		3,50
Le caramelle	Una scatola di “Baci Perugina”		5,59
Gelato artigianale	1 kg. gelato alle creme		12,00
Lettera per l’Università dell’Oregon	Spedizione lettera raccomandata per gli USA		5,60

 

Nella fase di produzione scritta gli studenti dovevano utilizzare le informazioni raccolte in rete per scrivere un testo narrativo-descrittivo di almeno 250 parole in cui raccontavano l’esperienza dello shopping al centro commerciale e la cena a un ristorante come se fossero veramente accadute.

 

Per analizzare lo sviluppo della CCI nelle due attività web-based dobbiamo anche tenere conto delle tecniche di riflessione e metariflessione interculturale che sono state promosse in classe per sviluppare le abilità analitiche e interpretative utili interagire con i testi multimediali. Ricordiamo che queste attività di riflessione e metariflessione sono state distribuite nell’arco di dieci lezioni di cinquanta minuti l’una, per un tempo totale di cento minuti, di cui è composta una unità didattica.

 

 

3. I SOGGETTI DELLA RICERCA

 

Le due attività web-based sono state proposte in una classe di lingua italiana a livello elementare (A1-A2) di un’università americana nel nord-ovest degli Stati Uniti, l’University of Oregon. Il gruppo era formato da ventuno studenti (venti americani e una studentessa giapponese) dell’età dai 18 ai 28 anni. Dei ventuno studenti diciassette hanno risposto ai questionari. Tutti i soggetti erano alfabetizzati nelle NT e non c’è stato bisogno di istruirli per l’uso del computer.

 

 

4. L’ANALISI SOCIO-COGNITIVA DELLE ATTIVITÀ CALL

 

Nella ricerca sperimentale ci siamo serviti di questionari e quiz pre-test e post-test, svolti prima e dopo le due attività web-based, per analizzare con metodi quantitativi e qualitativi lo sviluppo della CCI durante lo svolgimento delle due attività web-based. Abbiamo inoltre analizzato i testi scritti prodotti dagli studenti per evidenziarne gli elementi culturali e linguistici acquisiti.

 

Ma l’analisi socio-cognitiva non si ferma solo alle due attività web-based. Infatti, riteniamo che la costruzione di nuovi significati linguistici e culturali sia stata determinata dal dialogo intercorso con i diversi soggetti, materiali e strumenti facenti parte dell’esperienza didattica e non solo durante lo svolgimento delle due attività web-based. Per osservare e valutare meglio di diversi fattori che hanno contribuito allo sviluppo della CCI durante la sperimentazione delle due attività web-based abbiamo suddiviso la nostra analisi in tre ‘contesti’ dell’esperienza didattica:

 

1. il ‘contesto situazionale’ delle due attività web-based costituito dai diversi fattori propri dell’attività che ne determinano l’adeguatezza e il funzionamento per lo sviluppo della CCI;

2. il ‘contesto intertestuale’ formato dall’interazione tra le diverse tecniche di riflessione e metariflessione interculturale e le due attività web-based stesse;

3. il ‘contesto culturale-pedagogico’ relativo alla CCI promosso dal programma del corso di LS in questione e dal testo di lingua utilizzato.

 

4.1 IL ‘CONTESTO SITUAZIONALE’

 

Per descrivere l’esperienza didattica delle due attività web-based utilizzeremo i seguenti quattro parametri del modello di analisi socio-cognitiva di una attività CALL ideato da Claire Chappelle (2001) ²:

 

1. le potenzialità dell’apprendimento nella LS che misura le opportunità date per l’apprendimento delle strutture e forme linguistiche;

2. l’idoneità della attività CALL agli studenti dato le loro caratteristiche psico-sociali;

3. la focalizzazione ai significati che ci porta a analizzare la scoperta e l’interpretazione dei significati nella LS promossa dalle attività CALL;

4. l’autenticità delle attività CALL che si misura valutando la congruenza tra i compiti assegnati e le intenzioni comunicative dei siti web.

 

 

4.1.1 LE POTENZIALITÀ DELL’APPRENDIMENTO NELLA LS

 

Nelle due attività web-based abbiamo incoraggiato l’attenzione sulla forma proponendo come sintesi conclusiva del lavoro di ricerca in rete la produzione di una composizione scritta in cui si richiedeva in modo esplicito di applicare determinate strutture grammaticali e il lessico appreso in rete (Warshauer, 2000: 56). Questo compito ha incoraggiato gli studenti a dare attenzione alla forma della lingua sapendo che il loro testo scritto doveva essere valutato.

 

D’altra parte i dati dei questionari indicano un maggiore incremento dell’apprendimento culturale (tabella 2) rispetto a quello linguistico (tabella 1). In generale il 68% degli studenti hanno percepito di aver sviluppato le proprie conoscenze linguistiche alla fine delle due attività.

 

 

Tabella 1

Tabella 2

 

Numero totale dei soggetti:17

 

Si può giustificare lo scarto positivo nei questionari post-test dell’apprendimento culturale (tabella 2) e lo scarto negativo dell’apprendimento linguistico (tabella 1) perché l’apprendimento linguistico implicito è difficilmente riconoscibile da parte dei soggetti discenti e, per quanto riguarda la dimensione culturale, gli studenti possono essere stati ‘sensibilizzati’ ai contenuti culturali dalla serie di tecniche metaculturali promosse in classe.

 

4.1.2 L’IDONEITÀ PER L’APPRENDENTE

 

L’indice di gradimento degli studenti per questo genere di attività didattiche e per le NT utilizzate è molto alto. Infatti, più dell’80% degli studenti ha dichiarato, prima di iniziare le attività web-based, che durante lo svolgimento delle due attività avrebbe sicuramente sviluppato le proprie competenze linguistiche e culturali, come si vede nelle tabelle 1 e 2. Non a caso questi studenti erano tutti tecnologicamente alfabetizzati. Inoltre molti commenti degli studenti evidenziano anche la dimensione iconografica offerta dai materiali online, specialmente nel sito del supermercato dove le immagini dei prodotti chiarivano il significato del messaggio verbale. Riteniamo che oltre a favorire l’interpretazione del messaggio verbale, le immagini facilitino anche l’acquisizione in quanto stimolano maggiormente la memoria a lungo termine che sta appunto alla base di ogni processo di acquisizione (Porcelli e Dolci, 1999: 33-37).

 

L’idoneità socio-culturale degli studenti alle attività web-based è legata anche ai temi trattati, lo shopping e la cena al ristorante. Per esempio, tenendo conto delle loro abilità linguistiche, della loro età, del loro alto grado di alfabetizzazione con le NT, ma anche del loro comune retaggio sociale, ci è sembrato che l’esplorazione in rete di un centro commerciale italiano rispondesse in generale ai loro interessi. A tal proposito il commento di uno studente è significativo:

 

Mi piace fare lo shopping e è stato divertente farlo per svolgere una attività accademica.

 

La motivazione in questo caso è legata a fattori estrinseci alla comprensione del testo, ma può certamente influenzare i fattori intrinseci e aiutare a superare più facilmente le difficoltà di comprensione dei testi multimediali.

 

4.1.3 LA FOCALIZZAZIONE SUI SIGNIFICATI

 

16 studenti su 17 hanno dichiarato di avere assimilato le informazioni che riguardano i servizi e i prodotti delle pagine web. Non a caso i risultati dei quiz pre-test e post-test hanno un margine di scarto altissimo, come vediamo nella tabella di seguito.

 

Tabella 3. Conoscenza generale degli argomenti
 

	Attivita 1		Attività 2
	Pre-test	Post-test	Pre-test	Post-test
Quiz con tutte le risposte corrette	5%	72%	12%	74%

 

Le risposte multiple dei quiz riguardavano informazioni rinvenibili nei siti web e contenevano una risposta ovvia dal punto di vista ‘americano’ ma sbagliata (esempio, le sigarette si comperano alla IPERCOOP), una risposta totalmente fuori luogo (esempio, le sigarette si comperano in farmacia) e un’altra corretta (esempi, le sigarette si comperano in tabaccheria). I risultati dei pre-test indicano che gli studenti sono stati ‘indotti’ a scegliere la risposta culturalmente più ovvia per loro, ma non corretta, mentre nei post test più del 70% degli studenti è riuscito a rispondere correttamente a tutte le domande. Questo scarto di valori è notevole nell’arco della settimana trascorsa tra il pre-quiz e il post-quiz e indica in modo chiaro che gli studenti all’inizio di ogni singola unità didattica tendevano a leggere le informazioni date con i loro software of the mind;invece, dopo aver svolto e concluso l’attività web-based, sono stati in grado di identificare i nuovi significati della cultura straniera almeno per quanto riguarda i punti sollevati dalle domande.

 

Le composizioni e la compilazione delle griglie confermano che l’attenzione degli studenti era rivolta verso i significati della lingua e del materiale in rete. Infatti gli studenti hanno usato il lessico appreso in rete in modo adeguato, specialmente là dove le loro esperienze pregresse nella C1 erano simili a quelle osservate nella CS. Ad esempio, la descrizione degli acquisti al centro commerciale nella maggior parte dei casi non ha rilevato problemi di “interferenze culturali”, molto probabilmente perché quella esperienza era vicina alle loro pratiche culturali. Gli errori rilevati, infatti, riguardano aspetti estranei alla cultura americana, come l’identificazione del negozio che vende le sigarette. D’altra parte, la compilazione del menù per la cena al ristorante è stata più problematica perché gli studenti non avevano le esperienze pregresse delle due o tre portate dei menù italiani, benché il testo di lingua li avesse introdotti. L’analisi qualitativa delle composizioni ci conferma allora un aspetto molto importante della nostra ricerca: non ci si può aspettare che gli studenti possano decodificare i significati culturali contenuti nel materiale autentico solo tramite contatto e/o istruendoli sulla cultura straniera.

 

4.1.4 L’AUTENTICITÀ DELLE ATTIVITA’

 

I due siti commerciali scelti sono stati utilizzati per cercare informazioni sui loro prodotti, ovvero cercando di assegnare compiti coerenti alle intenzioni dei siti web. Gli studenti hanno apprezzato questa corrispondenza tra attività didattica e attività reale, com’è evidente nel seguente commento:

 

Mi è piaciuto il fatto che abbiamo usato qualcosa di autentico che la gente in Italia usa davvero.

 

Inoltre, gli studenti dovevano svolgere specifiche funzioni regolative-strumentali che li portava a sfruttare le risorse del sito in modo adeguato, come, per esempio, riconoscere il negozio dove poter comprare un chilo di gelato artigianale. La funzione regolativa-strumentale richiede una comprensione appropriata delle espressioni e dei vocaboli e rimanda per questo a regole socio-culturali (Balboni, 2002: 77). Ricordiamo che tali funzioni dovevano essere applicate non solo alle forme linguistiche dei messaggi, ma anche alle immagini dei prodotti. Per esempio, il negozio che vendeva il gelato artigianale non poteva essere riconosciuto dagli studenti solo dal nome proprio ‘La Cremeria’, ma l’immagine del banco con tutte le vaschette di gelato lo ha reso maggiormente riconoscibile in quanto gelateria artigianale.

 

L’aspetto multimediale e interattivo dei materiali è stato apprezzato dagli studenti nei loro commenti come leggiamo di seguito.

 

Invece di essere stato istruito sulle differenze culturali nelle pratiche e abitudini degli acquisti, le ho scoperte da solo.

 

In questi commenti l’interattività dell’attività è stata valutata dagli studenti da un punto di vista pratico, di tempi e autonomia di lavoro. L’attività web-based ha incoraggiato la costruzione dei significati con percorsi e modalità diverse per ogni studente e allo stesso tempo sembra aver promosso una lettura interculturale del materiale LS.

 

 

4.2 IL ‘CONTESTO INTERTESTUALE’

 

L’analisi quantitativa e qualitativa dei dati indica chiaramente che questo gruppo di studenti ha apprezzato l’utilizzo di materiali in Internet e il tipo di attività web-based proposte. Non solo. Attraverso l’analisi socio-cognitiva delle due attività abbiamo rilevato la presenza di elementi strutturali importanti e fondamentali delle attività CALL integrate: la focalizzazione per la forma e il significato della LS, l’interattività e l’autenticità dei compiti e dei materiali, e l’autonomia degli studenti. Se da una parte questi sono aspetti necessari per lo sviluppo della CCI, d’altra parte non possiamo affermare che gli studenti abbiano sviluppato la CCI grazie ad attività in rete interattive e autentiche che miravano alla costruzione dei significati da parte degli studenti in modo autonomo. I compiti promossi dalle due attività web-based non invitano necessariamente a riflettere sulla propria identità culturale, sui propri valori, regole e pratiche, e in che modo questi elementi siano diversi nella LS e CS.

 

A questo punto viene naturale chiedersi: come hanno fatto il 85% degli studenti a scoprire e interpretare nuovi significati linguistici-culturali avendo dichiarato che hanno sviluppato le loro conoscenze culturali durante lo svolgimento delle due attività online? Per rispondere a questa domanda dobbiamo uscire dal ‘contesto situazionale’, che si limita all’analisi delle due attività web-based, per prendere in considerazione il ‘contesto intertestuale’ dell’esperienza didattica che mette in relazione le due attività web-based e alle diverse tecniche e strategie implementate nella classe di lingua che avevano come obiettivo lo sviluppo della CCI. Le tecniche di riflessione e metariflessione interculturale sono state:

 

1. Mappe semantiche

2. Tecniche di riflessione e metariflessione culturale sulle immagini

3. Simulazioni

4. Discussione online sull’apprendimento culturale

 

4.2.1 LE MAPPE SEMANTICHE

 

All’inizio di ogni unità didattica abbiamo introdotto l’argomento dell’attività in rete costruendo delle mappe semantiche con gli studenti nella L1 sulla C1. Ci siamo astenuti a questo punto dal fare confronti sulla CS perché volevamo che gli studenti scoprissero gli elementi nella LS/CS durante l’attività in rete. Dopo circa una decina di giorni, alla fine dell’attività in rete, abbiamo di nuovo creato le mappe semantiche sul solito argomento, ma in italiano. Questa attività è stata collaborativa, sia con discussioni di gruppo che di classe.

 

Le mappe semantiche in L1 avevano due scopi: sviluppare il processo di anticipazione per la comprensione iniziale dell’attività e rendere consapevoli gli studenti di quello che sapevano già. Inoltre, in questo contesto abbiamo potuto rievocare l’immaginario comune sui centri commerciali e capire la ‘comunità immaginata’ degli studenti (esempio, l’ambiente dei centri commerciali americani). Le mappe semantiche in LS invece hanno avuto la funzione di sviluppare le abilità analitiche degli studenti mettendo a confronto la C1 con la CS. Infatti, in questo contesto sono stati analizzati gli elementi di contrasto tra la mappa semantica in L1-C1 e quella in LS-CS. Ad esempio, nella seconda mappa in LS, la presenza di super o ipermercati nei centri commerciali italiani secondo loro porta ad una frequentazione maggiore di nuclei familiari piuttosto che di giovani consumatori come nella C1.

 

Come si nota dall’esempio precedente, questo tipo di tecnica può creare delle generalizzazioni fuorvianti e perciò deve essere seguita da attività di approfondimento non sempre possibili a livelli linguistici elementari. D’altra parte è un’ottima tecnica per incoraggiare lo scambio di informazioni e opinioni sulla loro ricerca in rete. Inoltre l’insegnante si può rendere conto di quali siano le ‘immagini mentali’ acquisite dagli studenti a contatto con i materiali autentici e offrire induttivamente altre ‘immagini’ da insider.
 

4.2.2 LE TECNICHE DI RIFLESSIONE E METARIFLESSIONE CULTURALE SULLE IMMAGINI

 

Come abbiamo visto, durante le attività web-based gli studenti dovevano scoprire e interpretare messaggi multimediali. Ma prima dello svolgimento di queste attività, in classe abbiamo proposto delle attività di ‘lettura’ delle immagini per rafforzare le abilità analitiche degli studenti. Le immagini analizzate non facevano parte dei siti web utilizzati nelle due attività, ma permettevano di esplorare iconograficamente l’argomento affrontato. La lettura delle immagini, svolta prima della lettura dei testi, aveva come obiettivo quello di guidare gli studenti alla formulazione di ipotesi riguardo al contenuto sia culturale che linguistico del testo, preparandoli in questo modo ad anticipare i contenuti del testo in questione.

 

Esercizio di lettura di una immagine
 

Reparto panetteria Come sono venduti i prodotti? al chilo o all’etto al pezzo (by the piece) confezionati (in packages)

 

Ad esempio, nell’ambito dell’unità didattica sugli acquisti alimentari, abbiamo proposto di interpretare la presenza di pagnotte tagliate a metà al banco della panetteria di un supermercato. Questa tecnica, svolta a gruppi di tre persone, ha permesso agli studenti di capire il significato delle frasi di un dialogo del testo di lingua in cui si ordinava il pane a peso, pratica non in uso negli Stati Uniti, e anche di riflettere sulle conseguenze di questo tipo di vendita (vendita al banco per quantità piccole del prodotto, freschezza del prodotto, frequenza degli acquisti, ecc).

 

Inoltre abbiamo promosso la visione di video clip dopo lo svolgimento delle attività web-based con l’obiettivo di approfondire alcuni aspetti socioculturali dei due argomenti, cibo e ristorazione. Il video clip per la prima attività riguardava una signora che faceva la spesa in un supermercato e per la seconda attività abbiamo fatto vedere una famiglia che faceva ordinava il menu al ristorante.³ Entrambi i filmati mostravano situazioni autentiche e non guidate da un copione. Il 94% degli studenti ha dichiarato che le immagini del primo video clip sono stati utili per evidenziare gli aspetti culturali del fare la spesa; per quanto riguarda il secondo video clip, il 70% degli studenti ha apprezzato il valore extralinguistico delle immagini. Ma al di là di questi risultati positivi, riteniamo che tutte le attività di ‘lettura’ delle immagini abbiano contribuito notevolmente a sviluppare la CCI intesa come abilità di scoperta e interazione con i materiali. In queste attività di riflessione abbiamo cercato di identificare modalità relazionali simili o dissimili alla C1, a livello linguistico ed extra-linguistico, per capirne le denotazioni di certi comportamenti ed espressioni.

4.2.3 LE SIMULAZIONI

 

Le simulazioni sono state svolte come role-play a gruppi di tre persone o a coppie sia in classe che nel laboratorio multilingue utilizzando un programma di registrazione e ascolto dei dialoghi⁴. Il role play in classe permetteva agli studenti di interpretare anche il setting della ‘scenetta’ ed è stato promosso prima delle attività web-based. Invece, il role play in laboratorio è stato proposto nella fase di sintesi, dopo la visione del video clip e gli esercizi di riflessione e metariflessione. Questa ultima tecnica è risultata molto stimolante per gli studenti, anche perché non li esponeva di fronte alla classe e diminuiva il filtro affettivo che di solito gli studenti americani dimostrano nei confronti delle presentazioni orali. In entrambe le modalità, in classe e nel laboratorio multimediale, i feedback dell’insegnante non riguardavano solo la competenza linguistica, ma anche quella sociopragmatica.

 

4.2.4 LA DISCUSSIONE ON LINE

 

La discussione on line è stata applicata solo a conclusione dell’unità didattica ‘gli acquisti’. Nella discussione on line si richiedeva di scrivere in L1 le proprie opinioni su due punti: le differenze tra ‘la spesa’ italiana e quella americana e come consigliare un negozio e/o supermercato americano a uno studente italiano. E’ stata un’attività che è risultata poco collaborativa perché gli studenti hanno espresso solo le proprie opinioni non confrontandosi con gli altri, ma è stata utile per incoraggiare le loro abilità interpretative e comparative della C1 e della CS. Gli stessi studenti hanno confermato l’utilità di questa attività di metariflessione culturale: il 76% degli studenti ha dichiarato di aver apprezzato la possibilità di poter riflettere in inglese e il 71% ha detto che questa attività di scrittura li ha resi maggiormente coscienti delle conoscenze culturali fino allora acquisite.

 

Riteniamo che questa tecnica sia importante per lo sviluppo della ‘consapevolezza critica culturale’ di cui parla Byram nel suo modello di CCI, come abilità di valutare criticamente e sulla base di pratiche, di prodotti e di criteri espliciti della propria cultura e di altre culture e paesi. Di fatto pochi studenti sono riusciti a esplicitare i criteri delle loro valutazioni e percezioni come nel caso seguente:

 

In Italia sembra che i consumatori pongano maggiore attenzione alla qualità dei prodotti e dei servizi nei supermercati. Molto probabilmente questo deriva dal ricco retaggio culturale di piccoli negozi a conduzione privata, in cui il consumatore ha un rapporto personale con il proprietario. Invece, negli Stati Uniti i supermercati tendono ad essere grandi e impersonali. Si parla raramente con i commessi e generalmente si fa la spesa da soli, senza essere serviti. […] Inoltre, i nostri supermercati sono aperti molto più a lungo e offrono meno accuratezza nella scelta della quantità dei prodotti.

 

La consapevolezza critica culturale della CCI nel caso di questo studente dipende in gran parte dalle sue conoscenze e abilità pregresse, ma la tecnica in sé gli ha permesso di esprimerle e condividerle nel forum online. Se pochi sono riusciti a collegare le loro osservazioni ad elementi storici e sociali, tutti comunque sono riusciti a mettere in evidenza le differenza tra le due realtà della C1 e CS. La discussione mancata nel forum online e in classe avrebbe potuto aiutare lo scambio di opinioni arricchendo notevolmente le modalità interpretative e comparative di tutti gli studenti. Per questo crediamo che l’uso della L1 sia giustificato per sviluppare la ‘sfera della interculturarlità’ di cui parla Claire Kramsch (1993: 205): gli studenti hanno dovuto pensare criticamente ai contenuti dei testi e delle immagini mettendo in relazione la C1 con la CS.

 

4.3 IL CONTESTO CULTURALE-PEDAGOGICO

 

A questo punto non ci rimane che analizzare il contesto culturale-pedagogico in cui tutte queste attività sono state inserite. Il testo di lingua determina i temi e le modalità delle lezioni e appunto per questo ci sembra importante analizzare l’approccio interculturale di Parliamo italiano!⁵ che separa la cultura dalla lingua considerando la cultura una ‘quinta abilità’. Kramsch denuncia questo approccio all’inizio del suo testo Context and Culture in Language Teaching (1993: 8):

 

Si legge spesso nelle guide agli insegnanti che l’insegnamento della lingua straniera consiste nello sviluppare quattro abilità ‘più la cultura’. Questa dicotomia tra lingua e cultura è una caratteristica intrinseca all’insegnamento della lingua straniera in tutto il mondo… La cultura è spesso vista come pura informazione trasmessa attraverso la lingua e non come una caratteristica della lingua stessa; la consapevolezza culturale in questo modo diventa un obiettivo didattico in sé, separato dalla lingua.

 

La discrepanza metodologica tra libro di testo utilizzato e le attività web-based proposte, come con le altre tecniche di riflessione e di metariflessione culturale, rende ancora più sorprendente il successo della attività web-based, in cui l’85% degli studenti ha dichiarato di aver percepito una crescita delle proprie conoscenze nella CS. Gli studenti infatti hanno risposto in maniera alquanto positiva a una attività al di fuori dagli schemi del libro e del programma. Se da una parte questi risultati sono incoraggianti dobbiamo segnalare che è stato molto difficile inserire queste attività all’interno di un programma orientato ad obiettivi didattici diversi. Le unità didattiche del libro convergono nel far acquisire vocabolario e strutture grammaticali con spiegazioni (presentation) a cui seguono gli esercizi strutturali-comunicativi (practice). I test di conseguenza sono orientati verso la valutazione dell’accuratezza grammaticale. In questo contesto didattico, alla fine del corso, gli studenti hanno percepito le attività web-based e le attività metaculturali, come una perdita di tempo ai fini della preparazione degli esami.

 

Sulla base di questa esperienza riteniamo che innanzitutto ci debba essere continuità tra l’approccio comunicativo delle attività web-based e il manuale adottato nel corso. Inoltre queste attività devono avere spazi adeguati nel programma, affinché gli studenti possano svolgere attività di supporto prima e dopo l’attività web-based. Infine, devono essere sperimentati degli strumenti e tecniche per valutare la CCI nella sua complessità (Byram 1997: 111) anche negli esami e nella creazione di portfolio di LS (Byram, Gribkova e Starkey, 2002: 30).

 

 

5. CONCLUSIONE

 

L’analisi sociocognitiva delle due attività web-based ha messo in risalto i diversi fattori socio-culturali e cognitivi che hanno influito sullo sviluppo CCI a livello elementare di LS. I diversi “contesti” didattici analizzati ci hanno permesso di osservare non solo l’adeguatezza delle attività web-based in relazione agli obiettivi glottodidattici e agli apprendenti, ma anche in relazione ad altre attività glottodidattiche, al testo di lingua e al programma del corso. Da questa analisi risulta che è possibile insegnare/apprendere la CCI sin dai livelli elementari grazie alle risorse di materiale autentico nel World Wide Web dove si può accedere a una grande varietà di testi multimediali e ipermediali anche per livelli di competenza linguistica elementari. D’altra parte non è sufficiente esporre il discente all’input in ambiente multimediale e ipermediale perché egli elabori automaticamente le strategie giuste per sviluppare la CCI. Infatti, il discente deve essere prima guidato a perfezionare le sue abilità e attitudini per imparare a scoprire e interpretare i significati di un testo multimediale e ipermediale, cioè deve capire come trovare le informazioni, come strutturarle e anche come ‘leggerle’.

 

Da quello che abbiamo potuto osservare durante la sperimentazione, la lettura interculturale dei testi multimediali è stata favorita dalla serie di attività di riflessione e metariflessione parallele alle due attività web-based. Lo sviluppo della CCI perciò richiede una rivalutazione dei programmi di lingua italiana e testi di lingua italiana per stranieri adottati di solito nelle università americane per dare spazio a strategie glottodidattiche che mettano al loro centro lo sviluppo delle abilità critico-analitiche individuali. Per avere conferma di queste ipotesi possiamo solo incoraggiare ricerche future che analizzino in modo quantitativo e qualitativo le tecniche di riflessione e metariflessione culturale propedeutiche alla comprensione/produzione dei significati linguistici e culturali dei testi ipermediali e multimediali anche a livello elementare di competenza comunicativa.