Aprile 2007  Supplemento alla rivista EL.LE - ISSN: 2280-6792
Direttore Responsabile: Paolo E. Balboni
Proposte didattiche basate sugli stili di apprendimento (modelli VAK e Felder-Silverman) di Paola Ugolini

1. STILI E STRATEGIE

 

Gli stili di apprendimento sono concordemente definiti come le tecniche preferite o prevalenti di funzionamento del cervello nel momento in cui ci si trova ad affrontare l’acquisizione di nuove informazioni1. Più in generale, grazie agli esperimenti condotti da psicologi e studiosi dell’apprendimento si è potuto notare come ciascun individuo tenda ad acquisire e a gestire informazioni in modo diverso. Per fare alcuni esempi pratici, alcuni studenti si trovano immediatamente a loro agio con dati ed informazioni concrete, mentre altri gestiscono con impressionante facilità teorie e modelli astratti. Oppure, alcuni recepiscono più agevolmente informazioni presentate mediante un supporto visivo (immagini, diagrammi, schemi) mentre altri preferiscono le spiegazioni orali. Anche concetti propri del linguaggio quotidiano come l’introversione e l’estroversione hanno un corrispettivo negli studi sugli stili di apprendimento: si è notato infatti come alcuni studenti ricavino un notevole beneficio dall’interazione con il resto della classe, mentre altri hanno bisogno di lavorare in modo individuale. Questi aspetti, che a prima vista potrebbero sembrare marginali, hanno in realtà una grande influenza sull’effettivo apprendimento degli studenti durante un corso, sull’efficacia delle lezioni ed anche sul clima della classe. Un problema a cui di solito non si dedica abbastanza attenzione, per esempio, è il fatto che, nonostante la maggior parte delle persone siano notoriamente più a loro agio con l’apprendimento di tipo visivo, la maggior parte delle lezioni scolastiche sono strutturate in modo esclusivamente verbale. Si capisce quindi come anche solo un piccolo accorgimento per venire incontro agli apprendenti visivi potrebbe migliorare di molto i risultati di un corso.

In questo lavoro si è cercato quindi di utilizzare gli studi relativi agli stili di apprendimento per costruire concrete proposte operative da utilizzare nelle classi di italiano L2 e LS.

Dal punto di vista pratico, diversi stili d’apprendimento si riflettono infatti, nella concreta realtà di classe, nell’adozione di diverse tecniche e comportamenti nell’approccio allo studio di contenuti o discipline (come per esempio una lingua straniera). Questi comportamenti o tecniche di studio vengono comunemente definiti strategie d’apprendimento.

Il termine strategia, originario del lessico militare, è impiegato per designare “specifiche azioni intraprese dall’apprendente per rendere l’apprendimento più facile, più veloce, più piacevole, più efficace, più adatto alla propria individualità, più efficace e più facilmente trasferibile a nuove situazioni”2. Lo stile d’apprendimento individuale, insieme con le altre caratteristiche psicologiche di ogni singolo soggetto, influenza quindi la scelta delle strategie che ciascuno ritiene più confacenti alla propria personalità3.

Nella seconda metà degli anni ’70 sono nati studi riguardanti la figura del good language learner, il cui apprendimento pare essere particolarmente efficace perché è in grado di usare una grande varietà di strategie d’apprendimento, nonché di essere autonomo nella gestione e nel controllo del proprio processo d’apprendimento. L’obiettivo finale di queste ricerche è sempre stato infatti quello di incrementare il più possibile l’autonomia dell’apprendente, il quale, tramite l’insegnamento diretto delle varie strategie di apprendimento, dovrebbe essere in grado di gestire il proprio processo di apprendimento, scegliendo e valutando volta per volta quali strategie sono più adatte, in relazione alla sua personalità e allo specifico compito da affrontare4.

Ciò che è essenziale a proposito delle strategie d’apprendimento, infatti, è il fatto che possono essere osservate, descritte, e, soprattutto, insegnate. Mentre gli stili d’apprendimento sono difficilmente modificabili, in quanto si ricollegano a tratti fondamentali della personalità, sulle strategie d’apprendimento sia l’insegnante che lo studente hanno capacità d’intervento diretto, per correggere o migliorare atteggiamenti dimostratisi problematici o improduttivi.

 

 

2. L’UTILITÀ DEGLI STILI DI APPRENDIMENTO PER L’INSEGNANTE

 

Come sostenuto nelle pagine precedenti, negli ultimi anni gli aspetti cognitivi dell’apprendimento, in particolare delle lingue straniere, sono stati oggetto di una crescente attenzione. Ciò si può notare non solo dal grande numero di studi condotti sull’argomento, ma anche dalla grande disponibilità e varietà di risorse reperibili in rete. E’ importante però chiarire quale sia l’effettiva importanza degli stili di apprendimento nella realtà di classe, affinché attività come il testing e l’analisi degli stili d’apprendimento degli studenti non si trasformino in una pratica dispersiva e fine a se stessa, ma che, al contrario, insegnante e studenti possano sfruttare appieno le prospettive che offrono.

Dal punto di vista dell’insegnante, la conoscenza degli stili d’apprendimento è uno strumento da non sottovalutare. Gli stili d’apprendimento hanno infatti il loro corrispettivo negli stili d’insegnamento, ovvero le preferenze del docente nella scelta e nella presentazione del materiale e delle attività di classe. Lo stile d’insegnamento dell’insegnante può essere basato sul suo stile d’apprendimento, o sull’imitazione di modelli osservati da studente, ma ciò che importa è che può verificarsi una discrepanza tra lo stile d’insegnamento e lo stile di apprendimento di alcuni, o molti, studenti. Di conseguenza, l’insegnamento potrebbe perdere notevolmente di efficacia. L’esempio più lampante è quello citato in precedenza: un insegnamento eccessivamente oralizzato presentato ad una classe con una maggioranza di apprendenti visivi è destinato a dare risultati modesti, anche se tutte le attività didattiche sono scelte con le migliori intenzioni. E’ quindi molto importante che l’insegnante conosca non solo l’esistenza di vari stili d’apprendimento, ma anche sia il più possibile a conoscenza delle caratteristiche individuali di ciascuno studente. Conoscere i punti deboli e i punti di forza degli studenti, rivolgersi a ciascuno secondo le modalità che gli sono più congeniali e modulare lo stile d’insegnamento per centrarlo il più possibile sul discente possono migliorare molto la didattica ed il clima di classe. Lo scopo, tuttavia, non è quello di utilizzare sempre e solamente le modalità che ogni singolo studente preferisce. Come accennato in precedenza, numerose ricerche hanno chiarito come l’apprendimento più efficace e produttivo sia tipico di quegli studenti che mostrano un altro grado di equilibrio nelle preferenze tra i vari stili cognitivi e d’apprendimento, e flessibilità e versatilità nell’uso delle diverse strategie, dimostrandosi capaci di utilizzare anche strategie tipiche dello stile d’apprendimento contrario a quello che è loro più congeniale. La vera meta educativa è infatti quella di rendere gli studenti il più possibile in grado di utilizzare un ampio spettro di strategie, pur nei limiti imposti dal loro stile d’apprendimento personale5. In questo senso diventa centrale il tema della didattica delle strategie: sotto la guida costante del docente, lo studente deve non solo scoprire quali strategie sono più consone al suo stile cognitivo, ma anche come allenarsi ad utilizzare quelle che gli creano più difficoltà6. Lo studio degli stili e delle strategie deve essere in sostanza uno dei tanti aspetti di una didattica che metta l’apprendente al centro del processo educativo e che sia finalizzata allo sviluppo dell’autonomia del discente.

 

 

3. L’UTILITÀ DEGLI STILI D’APPRENDIMENTO PER LO STUDENTE

 

Anche per quanto riguarda lo studente, la conoscenza del proprio stile d’apprendimento e delle strategie che si mettono abitualmente in uso è di importanza tutt’altro che secondaria. Come è chiaramente comprensibile, nel processo verso l’autonomia è un passo importante la consapevolezza dei propri punti deboli e di forza, per avere coscienza di quali strategie adottare per meglio rispondere al proprio stile cognitivo, ma anche di quali aspetti del proprio apprendimento necessitano di miglioramento o particolare attenzione. Lo studente deve cioè mettere in atto la funzione cosiddetta di monitoring7, che richiede innanzitutto che egli abbia piena consapevolezza del proprio stile d’apprendimento e delle strategie che gli riescono più naturali, ma anche che sia comunque in grado di modificarle, o di applicare altri tipi di strategie qualora la situazione lo richiedesse. La conoscenza della propria personalità e delle proprie attitudini, inoltre, ha importanti conseguenze sull’abbassamento del filtro affettivo, necessario per un apprendimento efficace. Per fare un esempio pratico, gli studenti, una volta che conoscono qual è il modo migliore di lavorare per ciascuno di loro, e quali sono invece gli aspetti a cui devono fare attenzione, tenderanno a scoraggiarsi meno in caso di insuccesso, interpretandolo non come un fallimento che denota l’impossibilità di apprendere la lingua nonostante gli sforzi fatti, ma relativizzandolo alla luce delle conoscenze sulla propria personalità. Di conseguenza, ogni studente potrà dedicarsi al processo di apprendimento con minore ansia e maggior motivazione.

 

4. DUE MODELLI PER LA DEFINIZIONE DEGLI STILI DI APPRENDIMENTO

 

La definizione del termine “stile di apprendimento” è, come si è visto, univoca. Esistono invece differenti modelli per osservare e descrivere gli stili di apprendimento. Nei prossimi paragrafi si cercherà di esporre per sommi capi le tecniche in uso per lo studio degli stili, e si illustreranno due modelli di analisi e descrizione8.

 

 

4.1. COME OSSERVARE GLI STILI DI APPRENDIMENTO

 

Il primo punto da chiarire è quali strumenti utilizzare per studiare gli stili. La maggior parte dei modelli in uso per la descrizione degli stili prevedono l’uso di questionari a risposta multipla. Le domande dei questionari possono riferirsi in modo specifico all’attività di studio (con domande su tempi, strumenti e modalità preferite) o più in generale a situazioni della vita quotidiana. Il risultato dei test, viene comunque sottoposto allo studente, il quale deve dire se si riconosce o no in questo risultato. Un’altra tecnica molto utilizzata è quella delle interviste dirette, in cui si chiede agli studenti di esternare e descrivere con la maggiore accuratezza possibile il loro approccio allo studio, le loro difficoltà e le strategie che di volta in volta utilizzano. Entrambe le tecniche hanno dato risultati di validità e attendibilità9.

 

 

4.2. IL MODELLO VISUAL, AUDITORY, KINESTHETIC (VAK)

 

Il modello VAK si basa sui tre principali recettori sensoriali, cioè la vista, l’udito e le funzioni legate al movimento, e ha lo scopo di determinare la funzione prevalente. In una situazione di apprendimento, infatti si usano tutti e tre gli strumenti, ma uno solo, o a volte una combinazione di due di essi, tende a prevalere sugli altri. Lo stile dominante, tuttavia, può non essere sempre lo stesso, ma può variare a seconda della situazione o del compito da affrontare.

Gli stili sono anche imposti da fattori esterni: nella prima infanzia, infatti, il nuovo materiale ci viene presentato attraverso stimoli soprattutto cinestetici, nella scuola elementare attraverso stimoli visivi, ed in seguito le lezioni si svolgono in forma essenzialmente auditiva.

Si elencano di seguito alcune brevi descrizioni dei tre tipi di stili di apprendimento:

 

Stile Visivo: Gli apprendenti che preferiscono lo stile visivo in generale ricordano meglio ciò che possono vedere. Sono comunque suddivisi in due ulteriori categorie: visivo-linguistico e visivo-spaziale. Chi preferisce lo stile visivo-linguistico impara attraverso il linguaggio scritto, cioè con attività di lettura o scrittura. Chi preferisce lo stile visivo-spaziale, invece, impara attraverso grafici, tabelle disegni e videoproiezioni.

 

Stile Auditivo: Gli studenti con prevalenza dello stile auditivo hanno bisogno di ascoltare ciò che devono imparare. Amano la lettura ad alta voce e a volte ripetono a voce alta o parlano tra sé e sé mentre studiano. Possono avere difficoltà con i compiti scritti mentre lavorano molto bene nelle situazioni di dialogo con altri studenti. Amano registrare e riascoltare le lezioni.

 

Stile Cinestetico: Chi è orientato verso lo stile cinestetico ha bisogno di toccare oggetti e di essere in movimento. Questi studenti non riescono a concentrarsi se sono costretti a stare immobili per lungo tempo, amano prendere appunti ed essere coinvolti in varie attività durante le lezioni. Hanno spesso necessità di pause frequenti.

 

Come detto in precedenza, l’insegnante deve riuscire a rivolgersi a tutti e tre questi recettori sensoriali durante lo svolgimento delle lezioni, in modo che ogni apprendente riceva gli input nel modo più adatto al suo stile d’apprendimento. Al tempo stesso, però, non deve trascurare di spingere gli studenti ad allenarsi anche a ricevere input secondo uno stile che non è il loro preferito.

 

 

4.3. IL MODELLO FELDER-SILVERMAN

 

Questo modello è stato elaborato da Richard Felder, docente di Ingegneria Chimica alla North Carolina State University, e da Linda Silverman, dell’Institute for the Study of Advanced Development10. Si propone innanzitutto come una proposta pratica di miglioramento dei corsi universitari, in particolare quelli di ingegneria, nei quali, secondo gli autori, troppo spesso lo stile d’insegnamento dei docenti non tiene conto degli stili d’apprendimento degli studenti, con un conseguente calo del rendimento delle classi. Lo strumento elaborato, che comprende anche un test online (Index of Learning Styles) per individuare il proprio stile d’apprendimento, ha ottenuto un immediato successo negli Stati Uniti. Il modello Felder-Silverman si propone come integrazione e riorganizzazione di modelli precedenti, in particolare prende spunti dal modello di David Kolb e dal modello MBTI (Myers-Briggs Type Indicator). Si suddividono infatti gli studenti in base a cinque coppie dicotomiche: Sensoriale/Intuitivo, Visuale/Verbale, Induttivo/Deduttivo, Attivo/Riflessivo e Sequenziale/Globale.

 

Apprendimento Sensoriale / Apprendimento Intuitivo:Questa categoria è ripresa dal modello MBTI e dalla psicologia junghiana. Gli apprendenti Sensoriali (Sensors) tendono alla concretezza e alla metodicità, amano i fatto concreti, i dati e la sperimentazione, amano risolvere i problemi attraverso procedure note e standardizzate, sono pazienti nell’analisi dei dettagli ma non amano le complicazioni. Sono di solito lenti ma precisi. Gli apprendenti Intuitivi (Intuitors) invece amano la varietà e le novità, sono abili nel risolvere problemi in modo creativo e nell’afferrare nuovi concetti, sono veloci nell’apprendimento ma possono essere imprecisi. Secondo gli autori, la maggior parte degli studenti dei corsi di Ingegneria si collocano nella categoria dei Sensors, mentre i professori sono per la maggior parte Intuitors11. Si comprende chiaramente come questa differenza possa creare una non corrispondenza tra lo stile d’insegnamento preferito dai docenti e lo stile di apprendimento della maggior parte degli studenti, con conseguenti ricadute sul livello dell’apprendimento. Per quanto riguarda i corsi di lingue, invece, secondo Felder la maggior parte sia dei docenti che degli studenti appartiene alla categoria degli Intuitors; la ragione per questa preferenza sarebbe, secondo l’autore, da ricercarsi nel fatto che il linguaggio è composto da simboli, e pertanto risulterebbe più attraente per gli Intuitors, che sono particolarmente portati per tutto ciò che è astratto e simbolico12. Di conseguenza, nei corsi di lingue il rischio di mancata corrispondenza tra stile d’insegnamento e d’apprendimento dovrebbe essere più ridotto. Tuttavia, ritengo che debba a questo punto essere introdotta un’importante precisazione riguardante l’insegnamento dell’italiano come lingua seconda. Mentre nei corsi di lingua straniera, infatti, è molto probabile che gli iscritti siano persone che mostrano una naturale predisposizione alle strutture del linguaggio (e siano quindi, secondo la definizione di Felder, degli Intuitors), lo stesso non si può dire dei corsi di italiano come lingua seconda, dove gli studenti spesso sono spinti non dall’attrazione verso la disciplina quanto dalla necessità. E’ quindi più probabile che nei corsi di italiano L2 si possa trovare un maggiore numero di Sensors, e che si verifichino incongruenze tra stile d’insegnamento e d’apprendimento.

 

Apprendimento Visivo / Apprendimento Verbale: Il modello Felder riprende questa dicotomia dal modello VAK, eliminando tuttavia la categoria cinestetica, che nell’opinione degli autori non può essere considerata una vera forma di preferenza per un tipo di input sensoriale. La preferenza o necessità per forme di attività fisica durante l’apprendimento può infatti essere compresa nelle dicotomie attivo/riflessivo secondo il modello di Kolb, o estroverso/introverso secondo il MBTI. In generale, comunque, gli autori ritengono che studenti che necessitano forme di attività fisica durante l’apprendimento siano piuttosto rari nei corsi universitari di lingua13.

Ancora una volta, bisogna introdurre una precisazione relativa alle classi di italiano L2, nelle quali possono invece essere presenti numerosi studenti che, anche a causa di un basso livello di alfabetizzazione nella L1, necessitano maggiormente di questo tipo di stimoli non essendo abituati ad input visivi o verbali come gli studenti con alto livello di alfabetizzazione.

La distinzione tra apprendimento visivo e verbale è stata introdotta nel modello Felder in un secondo momento, in sostituzione della precedente dicotomia Visuale/Auditivo. Secondo l’autore, infatti, la nozione di apprendimento visivo deve essere applicata solo ad una preferenza per immagini, mappe, diagrammi, film e simili, e non può comprendere il linguaggio scritto, il quale deve invece essere inserito nella categoria verbale, insieme al linguaggio parlato. All’interno della categoria Verbale vengono poi introdotte le ulteriori categorie visivo/verbale, relativa ad una preferenza per la lingua scritta e le attività di lettura, e auditivo/verbale, riferita invece alla preferenza per i suoni della lingua e le attività orali. Secondo Felder, è relativamente a questa categoria che si verifica la maggiore incongruenza tra stili di apprendimento e stili di insegnamento: nonostante numerosi studi indichino infatti che la maggior parte degli studenti possono essere considerati apprendenti visivi, o comunque visivo/verbali, lo stile d’insegnamento accademico è uniformemente ancora basato sul modello quasi esclusivamente auditivo/verbale della lectio ex cathedra14.

 

Apprendimento Induttivo / Apprendimento Deduttivo: L’induzione è il processo mentale che procede dal particolare al generale, partendo da osservazioni, dati ed esperimenti per ricavarne principi e teorie. La deduzione va nella direzione opposta: si parte dai principi generali di cui si traggono le conseguenze per arrivare all’analisi dei casi specifici. Felder ritiene che l’induzione sia il modo di imparare più naturale per gli esseri umani: fin dall’infanzia, infatti, ci abituiamo a risolvere specifici problemi e a trarne indicazioni di carattere generale15. D’altra parte, la deduzione è invece il modo di insegnare che risulta più immediato, soprattutto nel campo delle materie tecnico-scientifiche. Anche in questo caso, quindi, si verifica un’incongruenza; inoltre, è noto come l’insegnamento con metodo deduttivo possa risultare demotivante per gli studenti e non condurre ad una vera e propria acquisizione, soprattutto nel caso di una classe di lingua.

 

Apprendimento Attivo / Apprendimento Riflessivo: Felder ha elaborato questa categoria partendo dalle nozioni di sperimentazione attiva e osservazione riflessiva di Kolb, ed integrandole con le categorie di estroverso e introverso del MBTI e quella di apprendimento cinestetico del VAK (l’apprendente attivo ha infatti, secondo l’autore, molto in comune con l’estroverso del MBTI, ed anche con il cinestetico). Gli apprendenti attivi imparano meglio in situazioni che permettono loro di agire e sperimentare e sono molto versati per il lavoro di gruppo; non danno il meglio, invece, nelle situazioni di staticità e passività. Gli apprendenti riflessivi, al contrario, preferiscono lavorare da soli e hanno bisogno di tempo per pensare e analizzare con calma ogni nuovo input. Da queste indicazioni si deduce che la lezione frontale tradizionale, in cui gli studenti devono semplicemente ascoltare quanto detto dal docente e prendere appunti non si adattano né all’apprendente attivo, perché gli viene impedita la sperimentazione, né all’apprendente riflessivo, a cui viene negato il tempo per pensare16.

 

Apprendimento Sequenziale / Apprendimento Globale:

Gli apprendenti sequenziali imparano passo dopo passo, via via che il materiale viene presentato, seguendo ragionamenti lineari e andando dal più facile al più difficile. Dal punto di vista della classe di lingua, sembrano versati per l’apprendimento delle strutture grammaticali e per l’analisi contrastiva. Gli apprendenti globali invece hanno bisogno di vedere prima il quadro generale per poi ricostruirlo nei particolari, e di procedere in modo anche non lineare, saltando spesso a cose difficili per poi ritornare ad analizzare materiale più facile. Per quanto riguarda la lingua sembrano più dotati per le strutture fonetiche e ritmiche17. Gli studenti portati per un apprendimento globale devono essere considerati con particolare cautela. Possono infatti rimanere bloccati anche per lungo tempo su strutture apparentemente semplici, per poi ripartire all’improvviso, raggiungere e spesso anche superare il resto della classe una volta che hanno elaborato la visione d’insieme di cui hanno bisogno. I curricola tradizionali, inoltre, sono strutturati per un apprendimento sequenziale, e di conseguenza coloro che hanno una preferenza per l’apprendimento globale possono essere facilmente demotivati. Ritengo che questo possa essere considerato particolarmente appropriato per quanto riguarda l’insegnamento dell’italiano come L2 o LS: molto spesso infatti, data la complessità grammaticale della nostra lingua, ai primi livelli si tende a presentare materiale rigidamente costruito e a proporre input in modo rigorosamente sequenziale, evitando qualsiasi tipo di esposizione a input grammaticali e lessicali considerati superiori al loro livello. Se questo tipo di presentazione del materiale è ottimo per gli apprendenti sequenziali, può risultare invece estremamente demotivante per gli apprendenti globali, che manifestano il bisogno di affrontare anche materiale di difficoltà superiore al loro livello, in modo da mettere in atto le loro specifiche capacità di ragionamento induttivo.

 

Il modello Felder-Silverman è stato utilizzato più volte dall’autore nei suoi corsi di Ingegneria Chimica, con risultati molto soddisfacenti18. Un’applicazione interessante del modello è stata realizzata da C. Carver e R. Howard, docenti all’Accademia Militare statunitense, che hanno elaborato un sistema ipermediale per un corso di scienze informatiche. Il sistema è disponibile online ed è organizzato in modo da permettere agli studenti non solo di individuare il proprio stile d’apprendimento attraverso il test del modello Felder-Silverman, l’Index of Learning Styles (ILS), ma anche di organizzare la presentazione del materiale del corso secondo diversi stili.

 

 

5. PROPOSTE DIDATTICHE

 

Nelle pagine seguenti si presenteranno alcuni strumenti utili per la didattica, tra cui due test per l’individuazione degli stili di apprendimento e alcune Unità Didattiche strutturate in modo da venire incontro alle necessità di differenti stili d’apprendimento. Si è scelto di costruire gli strumenti didattici utilizzando le indicazioni fornite dal modello VAK e dal modello Felder-Silverman, descritti nelle pagine precedenti. Il modello VAK, infatti, presenta innegabili doti di immediatezza e praticità che lo rendono probabilmente lo strumento più agevole in classe. Il modello Felder-Silverman ha invece il notevole vantaggio di mettere i materiali originali elaborati dagli autori in rete, a libera disposizione di chiunque voglia usufruirne, il che ne rende ideale l’utilizzo per classi anglofone.

 

 

5.1. TEST PER L’INDIVIDUAZIONE DEGLI STILI DI APPRENDIMENTO

 

Si propongono di seguito due possibili modelli di test per l’individuazione degli stili di apprendimento, che si è cercato di costruire basandosi sul modello VAK. Per fare questo, si sono analizzati vari modelli di test presenti online, traendo suggerimenti per la costruzione di due test basati sulla specifica realtà dell’insegnamento dell’italiano come lingua seconda. Si è notato che molti dei modelli reperibili in rete presentano una struttura lessicale molto complessa nella formulazione delle domande, cosa che li rende inadatti ad un pubblico di studenti di lingua italiana. Inoltre, tutti i modelli analizzati fanno esplicito riferimento ad attività di studio, presupponendo quindi una dimestichezza con lo studio delle lingue straniere a livello di scuola superiore o universitario. Nel caso dell’italiano L2, tuttavia, una larga parte degli apprendenti è costituita da persone che spesso non hanno studiato nessun’altra lingua straniera e sono a volta anche poco alfabetizzate nella L1, e che per questo potrebbero quindi trovarsi spiazzate di fronte a domande destinate a studenti universitari. Si è pertanto deciso di elaborare due tipi di test, il primo indirizzato a studenti alfabetizzati nella L1 e abituati allo studio, il secondo ai meno alfabetizzati.

 

Istruzioni per l’insegnante: Lasciare che gli studenti svolgano il test da soli. Una volta individuato il risultato, chiedere individualmente ad ogni studente se vi si riconosce. In caso di risposta affermativa, è importante informare gli studenti sulle caratteristiche del loro stile di apprendimento, e fornire loro i suggerimenti che possono aiutarli nello studio.

 

 

5. 1.1. Test VAK 1.

 

  1. Quando in classe incontri una parola nuova:

    1. Cerchi di visualizzarla mentalmente

    2. La ripeti ad alta voce per ricordarla

    3. La scrivi subito sul quaderno

 

  1. Se devi affrontare un nuovo tipo di esercizio, preferisci:

    1. Seguire istruzioni scritte, meglio se fatte con uno schema o un disegno

    2. Seguire le istruzioni a voce di qualcuno accanto a te

    3. Provare prima da solo per vedere come funziona

 

  1. Durante le discussioni in classe:

    1. A volte ti annoi ad ascoltare solo i compagni che parlano senza un testo da leggere come riferimento

    2. Ti piace ascoltare gli altri ma sei impaziente di prendere la parola

    3. Mentre parli, gesticoli molto e ti esprimi anche con i movimenti del viso

 

  1. Quando leggi un libro:

    1. Ti piacciono molto le descrizioni di ambienti e paesaggi, e spesso ti fermi per immaginarle nella tua mente

    2. Preferisci le scene in cui i personaggi parlano tra loro

    3. Ami soprattutto i momenti in cui si sviluppa la trama e i personaggi compiono azioni

 

  1. Le espressioni che usi più spesso quando parli, sono verbi come:

    1. Vedere e immaginare

    2. Ascoltare e pensare

    3. Sentire e toccare

 

  1. Quando cerchi di ricordare una parola imparata in classe:

    1. Cerchi di vedere l’insegnante mentre la pronuncia

    2. Cerchi di ricordare la voce dell’insegnante

    3. Cerchi di ricostruire la situazione in cui hai imparato quella parola

 

  1. Fuori dalla classe, ti piace soprattutto usare l’italiano per:

    1. Leggere libri o giornali italiani

    2. Ascoltare le canzoni italiane

    3. Parlare con i madrelingua

 

  1. Quando studi, trovi molto utile

    1. Fare schemi di quello che stai studiando e sottolineare con colori diversi

    2. Ripetere la lezione a voce alta

    3. Camminare con il libro in mano o fare pause frequenti

 

  1. Le attività artistiche in cui riesci meglio sono:

    1. Il disegno e la pittura

    2. La musica

    3. Gli sport o il teatro

 

  1. Quando devi concentrarti nello studio:

    1. Sei distratto dal disordine o da ciò che vedi nelle vicinanze

    2. Sei distratto dai suoni o dai rumori

    3. Sei distratto dall’attività che ti circonda

 

 

Soluzioni: Una maggioranza di risposte a indica che lo studente è un apprendente visivo, una maggioranza di risposte b che è un auditivo, e una maggioranza di risposte c che è un cinestetico.

 

 

5. 1.2. Test VAK 2.

 

Per ogni domanda, indicare:

 

0 non sono d’accordo

1 sono abbastanza d’accordo

2 sono d’accordo

3 sono molto d’accordo

 

  1. Preferisco stare in piedi quando lavoro

  2. Mi piace fischiettare o canticchiare mentre lavoro

  3. Ho molto senso dell’orientamento

  4. Quando parlo, spesso giocherello con qualcosa (con le chiavi in tasca, con una penna…)

  5. Sono bravo a riparare o costruire cose con le mie mani

  6. A volte parlo da solo

  7. Sono bravo a leggere la piantine stradali

  8. Preferisco ascoltare la radio che leggere i giornali

  9. Ricordo bene la facce delle persone che ho incontrato anche una volta sola

  10. Al lavoro, preferisco seguire istruzioni scritte

  11. Al lavoro, preferisco seguire istruzioni orali

  12. Al lavoro, preferisco non seguire istruzioni ma provare da solo

  13. Sono bravo a fare i puzzle

  14. Cerco spesso il contatto fisico con i miei amici

  15. Mi piace raccontare storie o barzellette

  16. Passo molto tempo al telefono con amici e parenti

  17. Mi piace parlare con le persone faccia a faccia

  18. Mi muovo spesso e sono una persona molto attiva

 

Soluzioni:

Punteggi alti nelle domande 1, 4, 5, 12, 14 e 18 indicano che lo studente è un cinestetico. Punteggi alti nelle domande 2, 6, 8, 11, 15 e 16 indicano che lo studente è un auditivo. Punteggi alti nelle domande 3, 7, 9, 10, 13 e 17 indicano che lo studente è un visivo

 

 

5.2. ESEMPI DI UNITÀ DIDATTICHE

 

Si presentano infine alcuni esempi di Unità Didattiche realizzate in modo da indirizzarsi ugualmente ai diversi stili di apprendimento. Le prime due Unità Didattiche si rivolgono a studenti di italiano L2 e sono basate sul modello VAK, mentre la terza si rivolge a studenti anglofoni ed è basata sul modello Felder-Silverman.

 

 

5.2.1. UNITÀ DIDATTICA: “TEOREMA” (MODELLO VAK)

 

Tipologia del gruppo classe:

Classe plurilingue di italiano L2

 

Livello:

B1. Gli studenti hanno già affrontato nelle precedenti lezioni l’imperativo con i pronomi.

 

Obiettivi della lezione:

Comprensione e produzione di testi orali (canzone e dialoghi).

Consolidamento dell’imperativo con pronomi.

 

Materiali:

Canzone (“Teorema” di Marco Ferradini)

Lettore CD e registratore audio

Cartoncini con frasi e con immagini

 

Fasi della lezione:

Fase 1 (30 minuti):

Ascolto della canzone “Teorema” di Marco Ferradini.

Dal testo della canzone sono state eliminate alcune frasi, trascritte poi su cartoncini ritagliati e distribuiti agli studenti. Alle stesse frasi sono poi stati abbinati altri cartoncini con immagini che le illustrano. Gli studenti, a piccoli gruppi di due o tre, devono abbinare i cartoncini con le frasi ritagliate (sottolineate nell’esempio) al numero corrispondente (che ne indica la posizione nel testo). Vengono fatti tre ascolti successivi: il primo per familiarizzare con la canzone, il secondo e il terzo per collocare le frasi tagliate nel testo. Una volta verificati (in plenaria) gli abbinamenti i gruppi devono abbinare i cartoncini con le frasi a quelli con le immagini che le illustrano per spiegarne il significato. Correzione in plenaria degli abbinamenti testo – immagini.

 

 

Teorema

 

Prendi una donna, 1) dille che l'ami,
2) scrivile canzoni d'amore.
3) Mandale rose e poesie,
dalle anche spremute di cuore.
Falla sempre sentire importante,
dalle il meglio del meglio che hai,
cerca di essere un tenero amante

4) sii sempre presente risolvile i guai. E 5) stai sicuro che ti lascerà,
chi é troppo amato amore non dà.
E
6) stai sicuro che ti lascerà,
chi meno ama é più forte si sa.

Prendi una donna, 7) trattala male,
8) lascia che ti aspetti per ore.
Non farti vivo e quando la chiami
fallo come fosse un favore.
9) Fa’ sentire che é poco importante,
dosa bene amore e crudeltà.

 

Cerca di essere un tenero amante
ma fuori del letto nessuna pietà.

E allora sì 10) vedrai che t' amerà,
chi é meno amato più amore ti dà.
E allora sì 11) vedrai che t'amerà
chi é meno amato é più forte si sa. No caro amico, non sono d'accordo,
tu parli da uomo ferito.
Pezzo di pane lei se ne é andata
e tu non hai resistito.
Non esistono leggi in amore,
basta essere quello che sei.
12) Lascia aperta la porta del cuore
vedrai che una donna
é già in cerca di te.

Senza l'amore l'uomo che cos'é,
su questo sarai d'accordo con me.
Senza l'amore l'uomo che cos'é
é questa l'unica legge che c'è.

 

Fase 2 (30 minuti):

Una volta corretti tutti gli abbinamenti e spiegati eventuali dubbi, gli studenti, a gruppetti, devono immaginare di costruire piccole scene di dialogo ispirate al testo della canzone (per esempio: fidanzati in crisi, un uomo che dà consigli in amore ad un amico, etc). I dialoghi vengono poi rappresentati a turno di fronte alla classe.

 

L’esercizio di ascolto della canzone è pensato per rivolgersi agli studenti auditivi, gli esercizi di abbinamento con testo scritto e immagini sono pensati per gli studenti visivi, mentre le scenette da recitare si rivolgono agli studenti cinestetici.

 

Fase 3 (60 minuti): Verifica del lessico e delle forme verbali apprese e consolidate durante le fasi precedenti. Gli studenti, individualmente, devono elaborare nuovi “teoremi”, costituiti da consigli su argomenti a loro scelta. Le produzioni individuali vengono poi illustrate al resto della classe, accompagnandole con spiegazioni di vario tipo (spiegazioni orali, illustrazioni, mimo di alcuni concetti, etc.)

 

 

5.2.2. UNITÀ DIDATTICA: “IERI E OGGI” (MODELLO VAK)

 

Tipologia del gruppo classe:

Classe plurilingue di italiano L2.

 

Livello:

A2 – B1. Gli studenti hanno già affrontato l’imperfetto e la relazione tra imperfetto e passato prossimo.

 

Obiettivi della lezione:

Comprensione e produzione di testi orali.

Consolidamento dell’uso dei tempi del passato: imperfetto e passato prossimo.

Materiali:

Foto di una città e della vita dei suoi abitanti risalenti a diversi anni fa da confrontare con foto recenti, e relative a diversi settori della vita quotidiana come la famiglia, il lavoro, l’urbanizzazione, l’infanzia.

Oggetti di alcuni anni fa da confrontare con oggetti di uso comune nel presente.

Registrazione audio: registrazione della viva voce di una persona che racconta i cambiamenti avvenuti in quella città e illustrati dalle fotografie, utilizzando la struttura narrativa prima - nel frattempo - adesso (imperfetto – passato prossimo – presente)

 

Fasi della lezione:

Fase 1 (15 minuti): Gli studenti osservano le foto, e descrivono i cambiamenti che rappresentano (in plenaria)

 

Fase 2 (30 minuti): Ascolto del testo registrato. Vengono fatti due ascolti, al termine dei quali l’insegnante fa alcune domande orali per verificarne la comprensione. Segue un terzo ascolto durante il quale gli studenti hanno a disposizione la trascrizione del testo. In plenaria, gli studenti e l’insegnante confrontano quanto detto in precedenza dagli studenti a commento delle foto con quanto appreso dal testo ascoltato.

 

Fase 3 (30 minuti): A coppie, gli studenti si raccontano l’un l’altro la storia delle rispettive città e dei cambiamenti più importanti avvenuti in queste città nel corso degli anni, nei settori descritti in precedenza (famiglia, lavoro, urbanizzazione e infanzia). Gli studenti devono descrivere le informazioni al compagno illustrandole con piccoli disegni schematici sullo stile delle fotografie analizzate in precedenza.

 

Fase 4 (45 minuti): In plenaria. Ogni studente riferisce al resto della classe le informazioni ricevute dal compagno, mostrando e spiegando le illustrazioni.

 

 

5.2.3. UNITÀ DIDATTICA: WEBQUEST SULL’UNITÀ D’ITALIA (MODELLO FELDER-SILVERMAN)

 

Tipologia del gruppo classe:

Classe monolingue di studenti universitari anglofoni, L2 o LS.

 

Livello:

B2. Gli studenti hanno già affrontato UD relative alla storia d’Italia. Hanno inoltre già appreso dall’insegnante l’esistenza dei vari stili di apprendimento, e ricevuto alcune nozioni di base sul modello Felder-Silverman.

 

Obiettivi della lezione:

Riflessione sugli stili di apprendimento.

Lavoro sulla capacità di autonomia degli studenti.

Incentivazione della flessibilità nell’uso delle varie strategie di apprendimento.

Consolidamento di strutture verbali e lessicali.

Miglioramento della capacità di ricerca nel web e di esposizione in lingua italiana.

 

Materiali:

Aula multimediale con collegamento internet.

Videocassette con registrazioni del programma SuperQuark dedicato a Giuseppe Garibaldi e all’Unità d’Italia.

Libri di storia e atlanti storici con cartine storiche da ritagliare.

 

Fasi della lezione:

Fase 1 (30 minuti): Gli studenti si collegano alla pagina web di R. M. Felder all’indirizzo http://www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb.html ed eseguono il test (disponibile solo in inglese) per l’individuazione degli stili di apprendimento. Al termine del test, l’insegnante trascrive alla lavagna i risultati suddivisi attraverso le varie categorie di stili di apprendimento.

 

Fase 2 (30 minuti): L’insegnante distribuisce testi (in italiano) in cui sono trascritte le caratteristiche dei vari stili di apprendimento. I testi vengono letti e commentati insieme.

 

Fase 3 (15 minuti): A piccoli gruppi, gli studenti commentano quanto appena letto, e se si riconoscono o meno nella descrizione dello stile di apprendimento risultante dal test. Nel caso in cui alcuni studenti non si riconoscano nel risultato, l’insegnante li invita a spiegare perché non sono d’accordo con i risultati del test, e a tentare un nuovo test in un momento successivo.

 

Fase 4 (30 minuti): Insegnante e studenti leggono, in plenaria, i suggerimenti per gli studenti e quelli per l’insegnante basati sul modello Felder-Silverman. Studenti e insegnante commentano i suggerimenti e, se lo ritengono necessario, ne aggiungono altri.

 

Fase 5 (3 lezioni da 60 minuti ciascuna): Gli studenti vengono suddivisi in gruppi e invitati a preparare un breve seminario sull’Unità d’Italia pensando di rivolgersi ad altri studenti universitari di italiano L2 o LS. Il contenuto del seminario (della durata di circa un’ora) viene lasciato abbastanza libero, quello che è importante è che gli studenti cerchino di rivolgersi ai vari tipi di stili di apprendimento, preparando quindi una lezione che cerchi di venire incontro alle esigenze di stili differenti. Ogni gruppo può cercare il materiale necessario nei seguenti siti:

 

http://it.wikipedia.org/wiki/Storia_d'Italia#Risorgimento

http://www.italiadonna.it/public/percorsi/01027/01027001.htm

http://it.wikipedia.org/wiki/Risorgimento

http://www.sussidiario.it/storia/italia/risorgimento/unita/

http://www.cronologia.it/mondo28.htm

http://ospitiweb.indire.it/~caps0001/risorg2/main.html

 

A disposizione degli studenti vi sono inoltre libri di storia e atlanti storici con cartine e immagini da fotocopiare e ritagliare, e le registrazioni della puntata del programma Superquark dedicata a Giuseppe Garibaldi e all’Unità d’Italia.

 

Agli studenti è concesso di preparare i seminari nell’arco di tre ore (tre lezioni da 60 minuti ciascuna). Successivamente ogni gruppo, nel corso delle normali lezioni o in incontri straordinari concordati insieme, provvederà a presentare il proprio lavoro al resto della classe.

 

Fase di valutazione e verifica: Quando ogni gruppo avrà presentato il proprio lavoro, la classe dedicherà circa un’ora di lezione al commento delle varie presentazioni. Ognuno esporrà i propri dubbi e le difficoltà che ha incontrato nel corso del progetto, e si cercherà di stabilire quali siano i pregi ed i difetti di ciascuno dei seminari presentati dai vari gruppi. Se il clima di classe è positivo e non competitivo, si potrà anche chiedere agli studenti di votare il seminario che, secondo loro, è riuscito meglio nello scopo di indirizzarsi ai diversi stili di apprendimento, motivando la propria scelta. Ma soprattutto, si discuterà quanto appreso dall’esperienza, ogni studente sarà cioè invitato a riflettere su quanto ciò che ha imparato riguardo al proprio stile di apprendimento e quanto scoperto durante il percorso di elaborazione della lezione.

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

M. Ehrman and R. Oxford, 1990. “Adult Language Learning Styles and Strategies in an Intensive Training Setting.” The Modern Language Journal, 74

R.M. Felder and J.E. Spurlin, 2005, “Applications, Reliability, and Validity of the Index of Learning Styles Intl. Journal of Engineering Education, 21(1), 103-112.

R.M. Felder, 1996, Matters of Style, ASEE Prism, 6(4), 18-23.

R.M. Felder and L.K. Silverman, 1988, "Learning and Teaching Styles in Engineering Education," Engr. Education, 78(7), 674-681.

R.M. Felder, (1993) "Reaching the Second Tier: Learning and Teaching Styles in College Science Education" J. College Science Teaching, 23(5), 286-290.

R.M. Felder and E.R. Henriques, 1995, "Learning and Teaching Styles in Foreign and Second Language Education" Foreign Language Annals, 28(1), 21-31

R.M. Felder and R. Brent, 2005, "Understanding Student Differences." J. Engr. Education, 94(1), 57-72

H. Gardner, 1983, Formae mentis, Feltrinelli, Milano.

P. Mazzotta, 1996, Strategie di apprendimento linguistico e autonomia dello studente, Adriatica, Bari.

R. Moody, 1988, “Personality Preferences and Foreign Language Learning“, The Modern Language Journal 72.

R. L. Oxford, 1990, Language learning strategies: what every teacher should know, Newbury House, Rowley.

R.R. Schmeck, ed. 1988. Learning Strategies and Learning Styles. New York, Plenum Press

R.R. Schmeck, 1988, An introduction to Strategies and Styles of Learning, in Learning Strategies and Learning Styles. New York, Plenum Press

R. Schmeck,1988, Strategies and Styles of Learning, in Learning Strategies and Learning Styles. New York, Plenum Press

J.E. Sharp, 2001, Teaching teamwork communication with Kolb learning style theory, 31th Frontiers in Education Conference Reno, NV,

1 Ehrman, M., and R. Oxford (1990) “Adult Language Learning Styles and Strategies in an Intensive Training Setting” The Modern Language Journal, 74

2 R. L. Oxford (1990), Language learning strategies: what every teacher should know, Newbury House, Rowley.

3 Per un esempio di analisi dell’interazione tra personalità individuale e studio delle lingue straniere si veda: Moody, R. (1988) “Personality Preferences and Foreign Language Learning” The Modern Language Journal 72.

4 Per una trattazione più dettagliata delle ricerche sulle strategie d’apprendimento si veda: P. Mazzotta, op.cit.

Per il resoconto diretto di una ricerca sul campo si veda invece: Ehrman, M., and R. Oxford. (1990), “Adult Language Learning Styles and Strategies in an Intensive Training Setting”, The Modern Language Journal, 74.

5 R. Schmeck, op. cit.; e Ehrman e Oxford, 1990, op. cit.

6 R. Oxford, op.cit. e P. Mazzotta, op.cit.

7 C. E. Weinstein, op. cit.

8 Per un’analisi più approfondita si veda: R.M. Felder, (1996) “Matters of Style, ASEE Prism, 6(4), 18-23,.

9 Si veda: Ehrman e Oxford, op. cit., R. Schmeck, op. cit., e in particolare R.M. Felder and J.E. Spurlin, (2005) “Applications, Reliability, and Validity of the Index of Learning Styles”, Intl. Journal of Engineering Education, 21(1), 103-112.

10 Per approfondimenti: R.M. Felder and L.K. Silverman, (1988) "Learning and Teaching Styles in Engineering Education," Engr. Education, 78(7), 674-681; R.M. Felder, (1993)"Reaching the Second Tier: Learning and Teaching Styles in College Science Education" J. College Science Teaching, 23(5), 286-290; R.M. Felder and E.R. Henriques, (1995) "Learning and Teaching Styles in Foreign and Second Language Education," Foreign Language Annals, 28(1), 21-31; R.M. Felder and J.E. Spurlin, (2005) "Applications, Reliability, and Validity of the Index of Learning Styles," Intl. Journal of Engineering Education, 21(1), 103-112; R.M. Felder and R. Brent, (2005) "Understanding Student Differences." J. Engr. Education, 94 (1), 57-72.

11 R.M. Felder and L.K. Silverman, (1988) "Learning and Teaching Styles in Engineering Education" Engr. Education, 78(7), 674-681

12 R.M. Felder and E.R. Henriques, (1995) "Learning and Teaching Styles in Foreign and Second Language Education" Foreign Language Annals, 28(1), 21-31.

13 R.M. Felder and E.R. Henriques, op. cit.

14 R. M. Felder, (1993) "Reaching the Second Tier: Learning and Teaching Styles in College Science Education" J. College Science Teaching, 23(5), 286-290.

15 R.M. Felder and E.R. Henriques, op. cit.

16 R.M. Felder and E.R. Henriques, op.cit.

17 R. Oxford, op. cit.

18 R.M. Felder, (1996); "Matters of Style" ASEE Prism, 6 (4), 18-23.

 

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