Febbraio 2013  Supplemento alla rivista EL.LE - ISSN: 2280-6792
Direttore Responsabile: Paolo E. Balboni
Strategie metacognitive per lo sviluppo di competenze nella produzione scritta di migranti: gli esiti di una ricerca-azione di Ilaria Pezzola

ABSTRACT

Il contributo ripercorre le fasi e gli esiti di una Ricerca-Azione condotta nell’ambito di un corso di lingua italiana L2 rivolto ad un gruppo plurilingue di adulti migranti. La ricerca ha avuto come oggetto l’utilizzo di strategie di apprendimento volte a potenziare le competenze nella produzione scritta dei partecipanti.

 

1. INTRODUZIONE E DESCRIZIONE DEL CONTESTO DI RICERCA

La ricerca che si presenta ha avuto come oggetto l’utilizzo cosciente di strategie di apprendimento per lo sviluppo di competenze nella produzione scritta in un gruppo di adulti migranti.

 

1.1. DOVE SI È SVOLTA LA RICERCA

Il corso che ha ospitato il progetto di Ricerca-Azione in esame, della durata complessiva di trenta ore e articolato in un incontro settimanale di due ore, ha avuto luogo presso una struttura privata con sede nella zona dei Castelli Romani (provincia di Roma). La zona dei Castelli Romani negli ultimi anni ha accolto in misura sempre crescente varie e numerose comunità di stranieri immigrati, con il conseguente adattamento da parte delle strutture che offrono servizi linguistici (e scolastici) al nuovo profilo di utenti. Gli ultimi dati elaborati dall’ “Archivio dell’Immigrazione” mostrano come la prima comunità (per consistenza numerica) presente sul territorio sia quella rumena; seguono quella polacca, quella albanese, quella ucraina, quelle magrebine e altre minori(1).

 

1.2. I TEMPI

Il corso sul quale si è innestato il percorso di Ricerca-Azione ha avuto inizio a febbraio 2009 ed è terminato nel mese di giugno 2009.

 

1.3. IL GRUPPO CLASSE

Destinatari del corso erano otto studenti provenienti da diversi Paesi: Romania, Marocco, Ucraina, Bolivia, Germania e Iran (solo uno degli studenti non ha effettivamente preso parte al corso). Il profilo dei partecipanti può essere così delineato: adulti (in una fascia di età compresa tra i 25 e i 55 anni), immigrati nel nostro Paese da diversi anni.

 

1.4. IL CORSO

Il corso oggetto della ricerca, inizialmente concepito come un regolare percorso di approfondimento delle conoscenze dell’italiano come lingua e cultura seconda, si è presto trasformato in un “laboratorio di scrittura”, per andare incontro alle esigenze espresse dai destinatari stessi. Si sottolinea che per frequentare il “laboratorio” gli studenti non hanno dovuto versare una quota di partecipazione, elemento questo da non trascurare per comprendere la natura del corso. La classe era composta da persone immigrate in Italia per ragioni personali e lavorative; la gran parte di loro è riuscita a raggiungere un discreto livello di specializzazione nel proprio settore lavorativo. Alcuni degli studenti lavoravano come mediatori linguistico-culturali o aspiravano a diventarlo e si stavano specializzando per dedicarsi a tale professione. Gli altri, pur continuando a svolgere il proprio mestiere (commesso, pizzaiolo, ecc.), coltivavano l’interesse per la lingua italiana, tentando di raggiungere livelli di perfezionamento. Il corso mirava quindi all’esercitazione della produzione scritta in italiano L2, affinché i partecipanti acquisissero maggiore sicurezza nell’utilizzo dello strumento linguistico, non solo nell’oralità ma anche nella scrittura. L’utilizzo di materiale autentico ha permesso agli studenti di cimentarsi con la comprensione e la produzione di testi appartenenti a diverse aree (giornalismo, burocrazia, letteratura, ecc.).

 

2. LA RICERCA-AZIONE

Il corso descritto ha fatto da scenario al progetto di Ricerca-Azione presentato. Tale metodo di ricerca (d’ora in avanti indicato anche come “RA”), nato negli Stati Uniti d’America negli anni ’80 applicato alle scienze sociali, recentemente si è dimostrato particolarmente fruttuoso in ambito educativo e glottodidattico. A differenza di altre metodologie di ricerca, la RA indaga su un contesto specifico, senza pretese di universalità per gli esiti ai quali approda, e si propone come strumento nelle mani di un docente per intervenire su problematiche riscontrate in un particolare percorso di insegnamento/apprendimento. Affinché un progetto di RA possa essere definito tale, è necessario che siano presenti i seguenti elementi:

 

  1. la disponibilità da parte di un docente-ricercatore a mettere in discussione il proprio operato, le proprie convinzioni e i propri pregiudizi sul contesto nel quale lavora e sul “disagio” che intende affrontare al fine di migliorare la prassi educativa. Il reflective practitioner, da una definizione di Stenhouse (De Luchi 2007:3), sarà quindi in grado di accompagnare alla propria “quotidianità didattica” un nuovo percorso di ricerca (analisi della situazione) e di azione (messa in atto di tecniche e strategie mirate).

  2. Un campo d’indagine limitato. Un percorso di RA, di natura qualitativa, prende in esame un contesto specifico, senza pretese di generalizzare gli esiti della ricerca (non è escluso, tuttavia, che essi mantengano la propria validità se estesi ad altri contesti).

  3. Una dimensione collaborativa. La RA dovrà essere frutto di un’operazione “plurale”, vale a dire di un confronto continuo e costante, sin dalle primissime fasi del percorso, tra il docente e il proprio gruppo di ricerca. Il docente potrà avvalersi di una cooperazione interna (confronto con colleghi) ed esterna (confronto con un tutor), in modo tale da limitare l’autoreferenzialità della ricerca e da arricchire il proprio percorso professionale.

  4. Uso di strumenti idonei alla raccolta dei dati. La scelta degli strumenti per la raccolta dei dati (di tipo oggettivo o soggettivo) deve essere operata dal docente in accordo con il gruppo di ricerca, in base al tipo di informazioni che si desidera acquisire e al focus stesso della RA.

  5. Triangolazione. L’analisi e il confronto dei dati acquisiti dai diversi soggetti coinvolti nel gruppo di ricerca (docente, osservatore, ecc.) è il procedimento che garantisce oggettività e scientificità alla RA e ne assicura la validità.

 

Si precisa che gli studenti sono stati informati del progetto di Ricerca-Azione che ha fatto da sfondo al corso loro offerto e che hanno accolto con entusiasmo e curiosità l’iniziativa. Nulla ha quindi ostacolato il procedere delle ricerche e le tecniche che sono state utilizzate per la raccolta dei dati, per il monitoraggio e per la documentazione degli esiti del progetto.

 

3. L’ITALIANO L2 DI STRANIERI IMMIGRATI

3.1. DEFINIZIONE DEI LIVELLI DI COMPETENZA LINGUISTICA

Vista l’apparente omogeneità dei profili, non sembrava un compito particolarmente complesso quello di individuare strategie, tecniche e attività utili a disegnare un cammino verso lo sviluppo delle competenze linguistiche. Tuttavia, in fase di progettazione del corso la prima difficoltà è apparsa quella di assegnare il reale livello di competenza linguistica ad ogni studente. È noto che i livelli stabiliti dal Quadro comune europeo di riferimento per le lingue (Council of Europe 2001) sono in grado di “tarare” le competenze linguistiche di un individuo, ma è altrettanto noto che non potranno rilevare lo scarto, seppur impercettibile, nel livello di ogni studente nelle varie abilità. Per non parlare delle esperienze personali, professionali, scolastiche, positive e negative che hanno portato a quella competenza linguistica in una lingua seconda. Il caso degli immigrati è peculiare da questo punto di vista. Nella maggior parte dei casi, infatti, gli stranieri immigrati in Italia imparano la lingua una volta immersi nel contesto linguistico della nuova società che li accoglie e perché spinti da necessità di integrazione. L’acquisizione dell’italiano, pertanto, nella maggioranza dei casi avviene attraverso un cammino di apprendimento spontaneo, frutto del contatto con gli italiani che gravitano attorno al loro contesto sociale e lavorativo, a volte seguito da una fase di apprendimento misto, nei casi che vedono lo straniero sostenuto da una qualche formazione linguistica attraverso corsi di alfabetizzazione adatti al suo profilo. Il canale attraverso il quale vengono esercitate le competenze linguistiche è in genere quello dell’oralità, a scapito quindi delle competenze raggiunte nella scrittura.

 

3.2. MOTIVAZIONE E BISOGNI

Un fattore che ritengo essenziale per riflettere sui processi di apprendimento della lingua da parte di questa categoria di discenti è la motivazione, nonché i reali bisogni che spingono il singolo individuo a imparare o perfezionare la lingua italiana. Ripensando alla celebre Piramide di Maslow, modello che lo studioso elaborò per rappresentare gli stadi della motivazione umana (dal basso verso l’alto: bisogni fisiologici, bisogni di sicurezza, bisogni di appartenenza, bisogni di stima, bisogni di autorealizzazione), si potrebbe affermare che il profilo degli studenti in esame affronta, nel percorso di apprendimento linguistico, ognuno dei gradini che compongono la costruzione, avvertendo come più immediati e urgenti i bisogni di sopravvivenza e appartenenza, ovvero di interazione e associazione.

 

3.3. PRECONOSCENZE LINGUISTICHE E SOCIOCULTURALI

Per completare il quadro della situazione (un quadro certamente non esaustivo della questione, che non può essere approfondita in questa sede), bisogna ricordare che non sempre chi prende parte a corsi di italiano L2 ha ricevuto un’istruzione nella propria lingua. In questi casi lo studente dovrà misurarsi con difficoltà maggiori rispetto a colleghi che potranno almeno mettere in atto procedimenti “analogici”, trasferendo nozioni e strutture dal sistema linguistico della L1 a un altro. Come nota Pierangela Diadori (2003:17), infatti:

I docenti di italiano nei corsi per immigrati riferiscono spesso di grande disomogeneità per quanto riguarda le preconoscenze culturali dei propri studenti, talvolta analfabeti anche nella propria madrelingua, talvolta invece con una laurea alla spalle, provenienti da situazioni di monolinguismo o di bi- e plurilinguismo, con esperienze diverse di scolarizzazione dovute ai diversi metodi educativi adottati nei rispettivi Paesi di origine”. Considerato ciò e tornando al corso, la proposta avanzata dagli studenti di lavorare sulla produzione scritta è stata immediatamente accolta, dando vita così al “Laboratorio di scrittura”, ma lasciando aperti una serie di interrogativi riguardo alle strategie da mettere in atto per il raggiungimento dell’obiettivo didattico prefissato: un miglioramento nell’abilità di scrittura. Tra i primi interrogativi, quello relativo alla disomogeneità nel livello degli studenti. Alla maggior parte di loro è stato assegnato un livello di competenza pari a un B2 del “Quadro comune europeo di riferimento per le lingue". Tuttavia, un adeguato placement test per questo profilo di discenti dovrebbe ammettere la compresenza di diversi livelli a seconda delle diverse abilità. Almeno uno degli studenti, ad esempio, nella produzione scritta ha dimostrato di raggiungere un livello di competenza linguistica A2. Si comprenderanno quindi la preoccupazione e le difficoltà dell’insegnante, riversate su più fronti:

  • come “amalgamare” il livello della classe?

  • come ridurre lo scarto, in ogni singolo studente, tra il livello di competenza nello scritto e nell’orale?

  • come orientarsi nella scelta dei materiali, delle attività e delle strategie per lo sviluppo delle competenze nella produzione scritta?

  • come concentrarsi sull’abilità di scrittura tralasciando le evidenti lacune degli studenti nelle altre abilità?

  • come rendere i risultati attesi immediatamente spendibili nei contesti sociali e professionali dei discenti?

Quindi, per prima cosa è stata delineata l’ossatura del corso: si è pensato di articolare la programmazione in moduli indipendenti che lasciassero spazio a un percorso “a spirale”, attraverso il quale tornare ad approfondire diversi aspetti, senza prevedere una successione precisa dei contenuti programmati. Come suggerisce Diadori (2003:8), infatti:

non è pensabile, dunque, specialmente nel caso di un corso per immigrati adulti, una programmazione per fasi rigide e prestabilite secondo un percorso sequenziale che abbia un inizio e una fine determinata, ma piuttosto un percorso circolare e flessibile, organizzato per “blocchi” (i “moduli”, appunto), realizzati attraverso “unità di apprendimento” variamente combinabili in modo da favorire la diversificazione degli itinerari didattici di compensazione delle lacune e di consolidamento delle abilità possedute”.

Successivamente, contestualmente alla fase di avvio del percorso di RA, si è pensato alle vie possibili per affrontare le problematiche presentate dal corso e raggiungere gli obiettivi prefissati. A tale proposito, le prospettive prese in considerazione sono state: lavorare sul contesto di apprendimento come CAD (classe ad abilità differenziate), oppure concentrarsi sulle strategie di apprendimento utili allo sviluppo delle competenze nella produzione scritta. Si è preferito restringere il campo d’indagine al secondo aspetto.

 

3.4. INTERLINGUA E SEQUENZE DI ACQUISIZIONE

Negli ultimi anni, nell’ambito della linguistica acquisizionale numerosi studi sono stati dedicati alle sequenze di acquisizione da parte di apprendenti immigrati. Le diverse ricerche portate a termine hanno preso in esame la cosiddetta interlingua di apprendenti stranieri immigrati, termine coniato negli anni ’70 da Larry Selinker (uno dei padri della linguistica acquisizionale) per definire un “sistema linguistico a sé stante (...) che risulta dal tentativo di produzione da parte dell’apprendente di una norma della LO”, dove LO sta per “lingua obiettivo” o “lingua target” (De Marco 2007:47). Tornando alle sequenze di acquisizione della L2 da parte di stranieri immigrati in condizioni di apprendimento spontaneo, i ricercatori hanno riscontrato ed elaborato specifici blocchi di acquisizione, diversi per le varie categorie linguistiche. Un esempio su tutti può essere la sequenza relativa all’acquisizione del sistema verbale, che risulta essere la seguente (Diadori 2003:27):

PRESENTE > (AUSILIARE) + PARTICIPIO PASSATO > IMPERFETTO > FUTURO > CONDIZIONALE > CONGIUNTIVO

La “conquista” di una sequenza implica il dominio di quella precedente e, viceversa, il controllo di quella precedente indica il probabile passaggio verso lo stadio successivo. Si comprenderà quindi l’importanza che riveste la consapevolezza, da parte del docente, degli stadi “interlinguistici” che attraversa l’apprendente nel suo percorso di acquisizione della lingua seconda.

 

4. STRATEGIE DI APPRENDIMENTO PER LA PRODUZIONE SCRITTA

Cosa si intende per “strategia di apprendimento”? Questa la definizione proposta da Oxford (in Mezzadri 2003):

 

le strategie di apprendimento linguistico sono azioni specifiche, comportamenti, step o tecniche che gli studenti (spesso intenzionalmente) usano per migliorare il loro progresso nello sviluppo delle abilità nella L2. Queste strategie possono facilitare l’interiorizzazione, l’immagazzinamento, il recupero o l’uso delle nuove conoscenze linguistiche”.

L’obiettivo che l’insegnante si prefigge guidando lo studente all’impiego di una strategia è quello dell’autonomia o autoregolazione. Ciò significa accompagnare lo studente alla scoperta di tecniche e metodi che lo rendano autonomo nell’apprendimento linguistico, permettendogli di impossessarsi di uno strumento che da quel momento in avanti potrà sorreggerlo anche in percorsi futuri. Significa anche rendere lo studente consapevole del proprio stile cognitivo, attraverso un momento di riflessione sul proprio modo di imparare e gestire l’apprendimento linguistico, e di conseguenza delle tecniche e dei metodi utili ad ottimizzare tutte le sue risorse, pervenendo in questo modo all’autoefficacia. Pertanto, la scelta delle strategie da proporre andrà operata in base al contesto di apprendimento nel quale è immerso lo studente, allo stile che dimostra di prediligere, agli obiettivi stabiliti dall’insegnante e alle difficoltà che sembrano ostacolare il percorso di apprendimento/insegnamento. Viste le molteplici classificazioni proposte in merito, si elencheranno di seguito le strategie di apprendimento secondo la suddivisione elaborata da Torresan (2007):

  • strategie cognitive (mnemotecniche, di comprensione, di riflessione sulla lingua)

  • strategie comunicative (conversazionali, compensative)

  • strategie affettive (utili a gestire e controllare il proprio stato psico-fisico)

  • strategie metacognitive (non propriamente “per” la lingua ma “sulla” lingua, o meglio, sull’apprendimento linguistico), che comprendono la pianificazione, il monitoraggio e l’autovalutazione di quanto si apprende.

 

5. FASI DELLA RICERCA-AZIONE E ANALISI DEI DATI RACCOLTI

5.1. PRIMA FASE: RICOGNIZIONE

Durata: 1 settimana Strumenti per la raccolta dei dati: questionario sulle strategie di apprendimento (strutturato); colloquio con l’insegnante osservatrice. Interventi: presentazione del progetto di RA alla classe, introduzione del diario di classe.

L’obiettivo in questa fase è stato quello di esplorare il campo d’indagine, alla ricerca di dati utili alla pianificazione del percorso di RA. Stabilito che il focus della ricerca sarebbe stato lo sviluppo delle competenze nella produzione scritta attraverso l’utilizzo cosciente di strategie di apprendimento, è sembrato opportuno indagare, attraverso un apposito questionario (2), se esistessero strategie che gli studenti già utilizzavano consciamente o inconsciamente. Appurato questo aspetto, si è tentato di capire quali potessero essere le strategie di apprendimento più produttive per il potenziamento delle competenze nella produzione scritta. Inoltre è stato introdotto anche il “diario di classe”, da lasciare sempre in aula, sul quale poter appuntare considerazioni, riflessioni, messaggi rivolti all’insegnante o ai colleghi del corso.

 

Esito dell’analisi dei dati Dall’analisi dei dati raccolti, è emersa in primo luogo un’inclinazione alla pianificazione nei processi di apprendimento: i quesiti 1 e 2 invitavano a riflettere sull’organizzazione di un compito; in entrambi i casi la maggioranza degli studenti ha dato la risposta “R” = regolarmente. Inoltre, gli studenti hanno dimostrato di utilizzare strategie di autocorrezione (quesiti 3 e 4) e di tendere ad un approccio olistico nell’affrontare i compiti (quesito 7). Il quesito numero 8 ha prodotto delle risposte singolari: tutti gli studenti hanno dichiarato di sfruttare regolarmente ogni possibilità per usare la lingua, tranne nel caso della studentessa che in classe presentava il livello di competenza linguistica più elevato. Riguardo all’utilizzo di mnemotecniche per l’apprendimento (al quale rimandavano i quesiti 9, 10 e 13), nella maggior parte dei casi gli studenti hanno dichiarato di non servirsene; tuttavia, hanno rivelato di preferire l’associazione parola-contesto per l’apprendimento e la fissazione del lessico, a quella parola-immagine (come dalle risposte al punto 23). Sorprende la risposta affermativa data al quesito numero 11 (sull’utilizzo di risorse e fonti come dizionari, grammatiche, ecc.), visto il percorso di apprendimento intrapreso dagli studenti e il loro profilo personale e professionale. La maggioranza della classe ha dichiarato di non prendere sistematicamente appunti, da riorganizzare successivamente, dimostrando quindi di non utilizzare questo metodo per imparare o ricordare concetti (12). Le risposte affermative date ai punti 15 e 16 non stupiscono: i componenti della classe hanno imparato l’italiano soprattutto per motivi di integrazione, è comprensibile quindi che l’essere capiti possa aver rappresentato un criterio prioritario per la comunicazione in lingua italiana, più della correttezza morfosintattica o dell’accuratezza lessicale. Dalle risposte date, si evince inoltre che il ricorso alla L1 è considerato uno strumento a disposizione dell’apprendente, anche se si ha la consapevolezza che non rappresenti una e l’unica via per l’apprendimento (quesiti 19 e 21). Si segnala inoltre la consapevolezza – comune – dell’importanza di lavorare in gruppo (25), la predisposizione all’utilizzo di strategie compensative (punto 26) e lo scarso ricorso a strategie affettive (27). Dopo la somministrazione del questionario analizzato sopra, è sembrato opportuno basare le successive fasi della RA sull’impiego di strategie metacognitive. Le ragioni della scelta sono dipese dalla convinzione (condivisa da insegnante e collega-osservatrice) che gli studenti protagonisti della RA avessero bisogno di acquisire strumenti per la riflessione sul loro percorso di apprendimento, più che sulla lingua in generale.

 

5.2. SECONDA FASE: PIANIFICAZIONE

Durata: 1 settimana Strumenti per la raccolta dei dati: discussioni con il Tutor del progetto e colloquio con l’insegnante osservatrice per stabilire strategie e attività utili a migliorare le competenze scritte degli studenti. A seguito dell’analisi dei dati raccolti attraverso il questionario, è stato ritenuto utile lavorare sulle strategie metacognitive. Interventi: /

 

5.3. TERZA FASE: PRIMA AZIONE E RELATIVO MONITORAGGIO

Durata: 4 settimane Strumenti per la raccolta dei dati: questionario sulle strategie di scrittura (semistrutturato); note di campo del docente; produzioni scritte degli studenti; colloquio con la collega osservatrice. Interventi: primo utilizzo di strategie metacognitive. Attività di didattica metacognitiva e introduzione della scheda di autocorrezione delle produzioni scritte (che gli studenti hanno utilizzato per tutta la durata del corso e del percorso di RA).

A questo stadio del progetto è stato somministrato agli studenti un nuovo questionario(3), utile ad indagare il loro rapporto con la scrittura in italiano. I dati raccolti attraverso il questionario hanno subito un’analisi qualitativa, vista l’impossibilità di interpretarli in maniera quantitativa. Innanzitutto si può rilevare che tutti gli studenti hanno delineato un identikit simile dello scrittore competente (quesito 1), individuando come sue caratteristiche essenziali un buon vocabolario, una scrittura fluida e comprensibile, una buona conoscenza delle strutture grammaticali (criteri, questi, che si ritrovano nelle risposte al terzo quesito). In quanto alle risorse alle quali fanno appello nei momenti critici durante la produzione scritta in italiano (quesito 2), la gran parte degli studenti ha dichiarato di ricorrere a sinonimi (parole più “accessibili”) o alla memoria, cercando di “ripescare” parole ascoltate in alcuni contesti che potrebbero fare al caso loro in quel testo. Il quesito numero 3 invitava gli studenti a ordinare, in base alla loro importanza, alcuni criteri per la valutazione di un testo scritto: gli studenti hanno dimostrato di dare maggiore importanza ai seguenti aspetti: correttezza grammaticale, scorrevolezza e organizzazione, lasciando in secondo piano l’originalità, il contenuto, la chiarezza e l’approfondimento. Si richiedeva, inoltre, di fare la stessa operazione considerando i criteri che rivestivano maggiore importanza per l’insegnante. È quindi emerso che l’insegnante darebbe priorità alla correttezza grammaticale, seguita dall’organizzazione, dal contenuto e dalla chiarezza (le restanti voci sono state collocate in fondo alla lista). È singolare il fatto che nella gran parte dei casi l’ordine di importanza per lo studente e per l’insegnante coincida, forse a dimostrazione del fatto che le risposte si basano su convinzioni radicate riguardo ai criteri di valutazione di un testo scritto. Il “cuore” del questionario, che è anche la sezione che ha stimolato discussioni interessanti, è rappresentato dai quesiti numero 4 e 5. Gli studenti hanno scavato nella loro memoria alla ricerca di episodi in cui la produzione di testi scritti in italiano ha rappresentato un’esperienza positiva o negativa. Quasi tutti hanno riportato esperienze personali, alcuni anche drammatiche, in cui il ricorso alla lingua italiana è stato per loro tanto necessario quanto impossibile, per ragioni di scarsa competenza linguistica (all’arrivo nel nostro Paese, ad esempio). In merito all’ultimo quesito (attraverso il quale si richiedeva agli studenti di individuare i propri punti di forza e i propri punti deboli come scrittore), si segnala che nessuno studente ha preso in considerazione i propri punti di forza, tutti hanno invece concentrato l’attenzione sulle proprie mancanze. Nell’ambito degli interventi di didattica metacognitiva, è stato introdotto in questa fase della RA uno strumento per gli studenti: la scheda di autocorrezione delle produzioni scritte. La scheda, utilizzata prima con il sostegno dell’insegnante, è stata presentata alla classe come uno strumento personale di monitoraggio delle proprie competenze linguistiche scritte. Ogni studente si è impegnato a compilarne una per ogni produzione scritta consegnata all’insegnante, la quale si limitava a segnalare opportunamente gli errori e lasciava allo studente il compito della “correzione. In questo modo, non solo gli studenti hanno avuto modo di riflettere sulle radici dell’errore, ma sono entrati in possesso di un piccolo archivio dei loro errori (e delle rispettive correzioni). In più, la revisione periodica delle schede raccolte ha permesso agli studenti di controllare e monitorare i loro progressi (e il ripetersi o la scomparsa di errori prima commessi frequentemente o addirittura fossilizzati).

 

5.4. QUARTA FASE: SECONDA AZIONE E RELATIVO MONITORAGGIO

Durata: 3 settimane Strumenti per la raccolta dei dati: questionario sugli stili cognitivi (strutturato); note di campo. Interventi: utilizzo di strategie affettive per sostenere gli studenti durante il percorso di didattica metacognitiva intrapreso.

A questo punto della RA, si è preferito affiancare alle strategie metacognitive finora utilizzate, delle strategie affettive che sorreggessero gli studenti nel progetto intrapreso. La riflessione metacognitiva, infatti, sembrava in alcuni momenti generare negli studenti delle sensazioni di disagio e inadeguatezza nei confronti dei loro progressi linguistici o semplicemente del loro livello di competenza linguistica. Era prevista in questa fase un’indagine sugli stili cognitivi degli studenti, i cui esiti avrebbero permesso di delineare una psicogeografia della classe, da intrecciare e sovrapporre a interventi e strategie. La decisione di completare la ricerca sugli stili cognitivi anche attraverso l’impiego di strategie affettive, presa in accordo con la collega osservatrice, è sembrata la più efficace per sostenere gli studenti e accompagnarli verso la scoperta della loro unicità. Il questionario somministrato agli studenti per la riflessione sugli stili cognitivi(4), ispirato alla teoria delle intelligenze multiple di Gardner (Gardner 2011; Torresan 2008), è stato formulato con evidenti semplificazioni e privo di tecnicismi, nella speranza che fosse accessibile a tutti gli studenti. In questa fase della RA, sempre nell’ambito dell’impiego di strategie affettive, l’insegnante ha proposto attività che permettessero agli studenti di far emergere le proprie emozioni, di rafforzare la propria autostima e la fiducia nei compagni di lavoro.

 

5.5. QUINTA FASE: TERZA AZIONE E RELATIVO MONITORAGGIO

Durata: 3 settimane Strumenti per la raccolta dei dati: produzioni scritte degli studenti; note di campo. Interventi: attività di didattica metacognitiva per l’autocorrezione e l’autovalutazione.

È ripresa in questa fase l’analisi delle convinzioni degli studenti sul loro rapporto con la scrittura, prima di passare ad una riflessione sulle loro capacità di autovalutazione. L’insegnante ha invitato gli studenti ad autocorreggere e autovalutare le produzioni scritte, a partire da criteri stabiliti di comune accordo con il resto della classe. Questi i criteri scelti dagli studenti per valutare le produzioni scritte:

  • correttezza morfosintattica (da 1 a 5 punti)

  • ortografia (da 1 a 5 punti)

  • punteggiatura (da 1 a 5 punti)

  • contenuto del testo: aderenza al tema, originalità, organizzazione del testo (da 1 a 5 punti)

Il percorso di autovalutazione svolto dagli studenti ha fatto emergere, come prevedibile, i pregiudizi e le convinzioni che ognuno nutriva nei confronti delle proprie capacità di scrittura. Il momento essenziale di questa fase, tuttavia, non è stato quello individuale, in cui ciascuno degli studenti si è misurato con le proprie potenzialità e con i propri limiti, sforzandosi di osservarli obiettivamente, ma il confronto collettivo. Il confronto e l’analisi in gruppo dei lavori svolti, degli errori commessi, dei progressi fatti, ha rappresentato per ogni componente della classe lo specchio nel quale intravedere aspetti che altrimenti non avrebbe colto, impedito dai filtri che in prima persona opponeva tra se stesso e i suoi risultati reali (paura di sbagliare, paura di deludere l’insegnante, paura di misurarsi con i risultati degli altri, ricordi legati allo scrivere in italiano, ecc…). Alcuni hanno riflettuto sul modo – ipercritico – in cui erano abituati a giudicare se stessi e i propri risultati; altri, al contrario, hanno preso consapevolezza di lacune e difficoltà nella conoscenza e nell’uso della lingua italiana che non avevano mai seriamente considerato.

 

5.6. ULTIMA FASE: RIFLESSIONE E VALUTAZIONE

Durata: 2 settimane Strumenti per la raccolta dei dati: questionario finale per gli studenti; produzioni scritte degli studenti. Interventi: analisi dei dati raccolti con l’ultimo questionario (ad opera del docente-ricercatore), da confrontare con quelli acquisiti precedentemente. Conclusione del percorso di RA e triangolazione dei dati raccolti, alla ricerca dell’influenza che il progetto ha avuto sulle competenze degli studenti nella produzione scritta (analisi dei testi prodotti dagli studenti nell’arco di tutta la RA, allo scopo di rilevare gli eventuali progressi).

L’ultimo “atto” del percorso di RA si è risolto in due momenti principali: la somministrazione e l’acquisizione del questionario finale e l’analisi delle produzioni scritte degli studenti dall’inizio del percorso di RA al momento conclusivo. Il questionario finale ha riproposto tre quesiti già presenti nel secondo questionario somministrato, quello relativo alle strategie di scrittura (Cosa fai quando incontri dei problemi mentre scrivi in italiano?, Ordina le seguenti caratteristiche in base alla loro importanza…, Quali sono i tuoi punti di forza e i tuoi punti deboli come scrittore?). Tale operazione ha avuto come scopo quello di confrontare le risposte degli studenti date all’inizio e alla fine della RA, per verificare, almeno da quanto dichiarato, gli effetti e i risultati del percorso. I dati raccolti sono stati oggetto di un’analisi prevalentemente qualitativa, considerando la tipologia di quesiti (prevalenza di risposte aperte). A seguire verranno prese in esame le risposte date dagli studenti ad ogni quesito.

(1) Tutti gli studenti concordano sul fatto che il percorso concluso sia stato utile a migliorare le loro competenze linguistiche e tutti hanno sottolineato l’importanza dell’approfondimento metacognitivo.

(2) Per quanto riguarda il secondo quesito, si riportano di seguito gli aspetti che gli studenti ritengono siano migliorati della loro competenza linguistica:

  • conosco più nozioni grammaticali

  • ho arricchito il mio vocabolario

  • penso di poter comunicare meglio

Seguono, in base alle occorrenze: sono più corretto ortograficamente, comprendo meglio un testo scritto, scrivo meglio di prima, parlo meglio di prima, comprendo meglio le persone quando parlano, comprendo meglio un brano ascoltato, la mia pronuncia e la mia intonazione sono migliorate, so usare meglio la grammatica.

(3) Affermativa anche la risposta data dagli studenti al terzo quesito (Cosa fai, adesso, quando incontri dei problemi mentre scrivi in italiano? Usi strategie o tecniche imparate durante il corso?).

(4) Il quesito n. 4 è strettamente collegato a quello n. 2 del secondo questionario: prima che iniziasse il percorso di RA, agli studenti veniva chiesto come affrontassero eventuali difficoltà scrivendo in lingua italiana. Gran parte degli studenti dichiarava di compensare i momenti di incertezza ricorrendo a sinonimi (parole più “accessibili”) o a parole memorizzate in alcuni contesti. A conclusione del progetto di RA, appaiono interessanti i riferimenti all’autocorrezione, tecnica che gli studenti sembrano aver fatto propria e trasformato in strumento di lavoro anche quando non più suggerito dall’insegnante.

(5) Si passerà adesso al confronto delle risposte date dagli studenti allo stesso quesito prima dell’inizio del progetto di RA e a percorso concluso.

 

CRITERI

PRIMA DELLA RA

DOPO LA RA

Io

L’insegnante

Io

L’insegnante

CHIAREZZA

6

4

6

6

ORIGINALITÀ

4

5

2

4

CORRETTEZZA GRAMMATICALE

1

1

3

1

ORGANIZZAZIONE

3

2

4

3

APPROFONDIMENTO

7

7

5

5

SCORREVOLEZZA

2

6

7

7

CONTENUTO

5

3

1

2

 

Come mostra la tabella sopra riportata, l’ordine dato dagli studenti ai criteri di valutazione di una produzione scritta è cambiato (i numeri, da 1 a 7, si riferiscono all’ordine di importanza assegnato dagli studenti). I tratti più significativi del riassetto delle liste proposte sono riassunti come segue: dopo la RA, in primo piano nella lista delle priorità dello studente figura il contenuto, che ha soppiantato la correttezza grammaticale; è aumentata l’importanza riconosciuta all’originalità, diminuita quella attribuita all’organizzazione; si riconosce maggior peso all’approfondimento, resta invariata l’importanza attribuita alla chiarezza e precipita in fondo alla lista la scorrevolezza. Questo, invece, quanto riscontrato riguardo agli aspetti secondo gli studenti più rilevanti per l’insegnante: resta al primo posto la correttezza grammaticale, seguita (come prima della RA) dall’organizzazione e dal contenuto; viene riconosciuta un’importanza maggiore all’originalità e all’approfondimento, a discapito della chiarezza; conserva più o meno la stessa posizione nella lista la scorrevolezza.

 

(6) Anche nel caso del quesito n. 6 (Sapresti indicare i tuoi punti di forza e i tuoi punti deboli come scrittore in lingua italiana?) è opportuno un raffronto tra i dati raccolti attraverso il secondo questionario e quelli acquisiti attraverso il questionario finale. Innanzitutto è sorprendente rilevare che tutti gli studenti, con una sola eccezione, hanno menzionato almeno un proprio punto di forza come scrittore: chi riconosce di essere corretto grammaticalmente, chi di scrivere in modo chiaro, chi ritiene di possedere capacità di organizzazione. Altrettanto interessante risulta osservare come alcuni pregiudizi non siano cambiati.

 

6. CONCLUSIONI

Al termine della Ricerca-Azione ripercorsa, è d’obbligo qualche osservazione riguardo agli obiettivi prefissati nelle fasi iniziali del progetto. La Ricerca-Azione realizzata mirava a due obiettivi principali:

  • indagare sulle strategie utili a potenziare le competenze scritte in una classe plurilingue di adulti migranti;

  • favorire un miglioramento nelle competenze scritte degli studenti, attraverso l’utilizzo cosciente di strategie di apprendimento.

I dati raccolti e triangolati hanno dimostrato che l’indagine ha avuto successo: le strategie metacognitive, alle quali in alcune parti del progetto sono state affiancate quelle affettive, hanno permesso di sviluppare e portare a termine il lavoro di ricerca pianificato. Si è trattato di un percorso impegnativo, tanto per il docente quanto per gli studenti, i veri protagonisti della ricerca, possibile solo grazie alla volontà e alla generosità con le quali gli attori coinvolti si sono messi in discussione per sperimentare e riflettere. Come il docente, anche gli studenti hanno infatti svolto un lavoro di “pratica riflessiva”, affrontando i propri pregiudizi, le proprie paure e le proprie difficoltà per arrivare alla “meta”. La meta, appunto. Stabilire se il secondo obiettivo sia stato raggiunto o meno è un compito assai arduo. Gli strumenti a disposizione per monitorare eventuali progressi nella produzione scritta degli studenti, gli elaborati prodotti durante l’intero percorso di RA, non sono sufficienti allo scopo. Nonostante la cura e l’interesse dell’insegnante, che ha provveduto sempre a conservare copia di tutti gli scritti degli studenti, non sembra possibile attribuire con certezza un miglioramento linguistico al percorso di ricerca cui gli studenti hanno partecipato. Va detto anche che, come è noto, non basta l’esercitazione, lo studio delle regole, la pratica e la buona volontà a garantire dei risultati quando si parla di apprendimento linguistico. Ciò che appare più interessante rilevare, invece, è una maggiore consapevolezza da parte degli studenti nei confronti del proprio stile cognitivo e delle strategie a loro disposizione per affrontare le “montagne” dell’apprendimento linguistico. Appare di estrema importanza, quindi, ancor più dei miglioramenti oggettivi nelle competenze degli studenti, constatare che ogni partecipante ha lasciato la classe alla fine della RA con uno strumento in mano: per qualcuno, la consapevolezza dei propri limiti e delle proprie potenzialità; per altri, strategie o tecniche da impiegare all’occorrenza; per altri ancora, ognuno di questi aspetti. In una parola: autonomia. Posto che lo scopo delle strategie proposte era quello di rendere lo studente un autonomous learner, allora è possibile affermare che anche il secondo obiettivo è stato raggiunto. Va inoltre sottolineato come tale processo sia avvenuto in modo del tutto consapevole, per questa ragione più volte all’interno di questo scritto è stata usata la definizione “uso cosciente delle strategie di apprendimento”, per rimarcare l’atteggiamento attivo con il quale gli studenti hanno intrapreso il percorso. Infatti, come afferma Oxford (1990:12):

La definizione dal greco antico di strategie, riportata sopra, implica i concetti di consapevolezza e intenzionalità. Diversi usi moderni di strategie di apprendimento riflettono gli sforzi compiuti in maniera consapevole dagli apprendenti per tenere sotto controllo il proprio apprendimento e alcuni ricercatori sembrano suggerire che le strategie di apprendimento siano sempre azioni consapevoli. Ad ogni modo, con la pratica e l’uso, le strategie di apprendimento, come qualsiasi altra capacità o comportamento, possono divenire automatiche. Di fatto, rendere delle appropriate strategie di apprendimento completamente automatiche – vale a dire inconsce – è spesso qualcosa cui tendere, soprattutto nell’ambito dell’apprendimento linguistico(5).

Come già segnalato in precedenza, nel questionario finale la maggior parte degli studenti ha dichiarato di aver adottato le strategie apprese durante il percorso di RA facendole proprie. Il cambiamento nella “prassi”, quindi, non è avvenuto solo in classe, ma è stato trasferito e applicato anche al di fuori dell’aula, diventando strumento e metodo utile allo studente per pianificare, monitorare, valutare e migliorare il proprio apprendimento in autonomia.

 

BIBLIOGRAFIA

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SITOGRAFIA

http://www.archivioimmigrazione.org Il sito raccoglie e rende disponibili informazioni riguardanti le iniziative e i progetti realizzati dall’Archivio dell’Immigrazione, struttura nata dall’incontro dell’Associazione Medias (Media e Sviluppo) con Idoc (Centro Internazionale di Documentazione e Comunicazione). L’Archivio dell’Immigrazione diffonde informazioni, dati, notizie relative ad attività di formazione e aggiornamento in ambito interculturale. 

www.dossierimmigrazione.it Il sito, creato dal Centro Studi e Ricerche IDOS, contiene informazioni e dati relativi a progetti e ad attività svolte su incarico di Caritas e Fondazione Migrantes in collaborazione con strutture pubbliche e organizzazioni sociali. Raccoglie dati di contatto, presenta informazioni relative a enti promotori e partnership, attività di ricerca e sensibilizzazione, produzione editoriale.

www.learningpaths.org Il sito si occupa di temi inerenti alla didattica e all’apprendimento delle lingue straniere. Articolato in due sezioni, una in lingua italiana e una lingua inglese, raccoglie informazioni sull’autore, Luciano Mariani, e sulle sue ricerche e pubblicazioni, materiali didattici e risorse per l’autoformazione, collegamenti ad altri siti dedicati ai temi della glottodidattica e dell’apprendimento linguistico.

(1) I dati sono tratti dal sito

(2)Per l’elaborazione del questionario sono state accolte le proposte di Mezzadri (2003).

(3)Il questionario è stato progettato tenendo in considerazione alcune idee apparse in Torresan, P., 2007, Imparare a imparare: metacognizione e strategie di apprendimento, p. 47.

(4) I profili delle intelligenze inseriti all’interno del questionario sono stati tratti dalla classificazione contenuta in Della Puppa, F. & Vettorel, P., Stili di apprendimento e culture in classe, p. 29-37.

(5) “The ancient Greek definition of strategies, given above, implies consciousness and intentionality. Many modern uses of learning strategies reflect conscious efforts by learners to take control of their learning, and some researchers seem to suggest that learning strategies are always conscious actions. However, after a certain amount of practise and use, learning strategies, like any other skill or behaviour, can become automatic. In fact, making appropriate learning strategies fully automatic – that is, unconscious – is often a very desirable thing, especially for language learning”.

 

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